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Note(s) de lectures

BRUGUIÈRE (Catherine), TRIQUET (Éric) (dir), Sciences et albums. Cycles 2-3. Biologie, mathématiques, physique

Grenoble : CRDP académie de Grenoble, 2014, 123 p.
Maryse Rebière
p. 213-215
Référence(s) :

BRUGUIÈRE (Catherine), TRIQUET (Éric) (dir), Sciences et albums. Cycles 2-3. Biologie, mathématiques, physique, Grenoble : CRDP académie de Grenoble, 2014, 123 p.

Texte intégral

  • 1 La didacticienne du français que je suis se propose de donner son avis sur un ouvrage de didactique (...)

1Le titre de l'ouvrage pose clairement la problématique à laquelle il répond1. Il s'agit en effet de concevoir des activités scientifiques articulées à la littérature de jeunesse, préoccupation qui correspond à de nombreuses demandes des enseignants du premier degré et à la recherche de cohérence entre les enseignements disciplinaires. La littérature de jeunesse est ainsi assez généralement conçue comme support heuristique pour amorcer et donner sens à ces enseignements (histoire, mathématiques, EPS, etc.). À cette fin, Sciences et albums, issu d’un travail collaboratif entre didacticiens et enseignants du premier degré, est composé de quatre chapitres dont chacun fait l’objet d’une présentation et d’une analyse très sérieuses. À la question scientifique choisie est associé un album et des pistes vers d’autres textes sont proposées. Le travail autour de la problématisation s’appuie sur Un poisson est un poisson de Leo Lionni, la modélisation sur Plouf de Philippe Corentin, le raisonnement d’investigation sur 7 souris dans le noir de Ed Young et le raisonnement en mathématiques sur Le Problème, un des Contes du chat perché de Marcel Aymé. Les textes et illustrations sont étudiés avec soin et l’analyse littéraire est orientée vers la question scientifique. Des situations d’enseignement des sciences et des productions orales et écrites d’élèves sont ensuite présentées, témoignant de l’ancrage des propositions didactiques dans le réel de la classe. Cependant, si les modules scientifiques sont développés (et rien ne permet de porter un regard critique sur ce travail) et si certaines caractéristiques langagières scientifiques sont traitées avec bonheur au regard des énoncés littéraires, en revanche, aucune partie des séquences de classe ne traite spécifiquement de la fiction et de la façon dont les maîtres vont présenter sous l’angle littéraire les albums choisis ainsi que la possible articulation entre les univers et les langages convoqués. C’est principalement cette question des langages qui interroge.

2La préface de V. Bouysse positionne l’ouvrage dans le cadre d’« une transversalité des activités langagières ». Faut-il comprendre par là qu’il s’agit de construire et/ou de mettre en œuvre LE langage, les mêmes usages dans deux disciplines ? Les travaux actuels (dont ceux de l’équipe du laboratoire d’épistémologie et de didactiques des disciplines de Bordeaux mais pas seulement) montrent que si « toutes les disciplines concourent à la maîtrise de la langue française », comme le rappellent les textes officiels, elles développent cependant des pans différents du langage. Cet ouvrage me paraît donc intéressant s’il permet de mettre en concurrence les usages langagiers et les façons de penser des différentes disciplines.

3Par ailleurs, pour mettre en évidence le parallèle sciences/littérature, V. Bouysse souligne que la fiction instruit. En effet, la littérature dit quelque chose du monde, mais dit-elle les mêmes choses, de la même façon, et du même point de vue que les sciences ? Certainement pas, pourtant il semble que ce sont ces choses qui expliquent le projet de l’ouvrage selon l’argumentaire présenté par les auteurs en introduction. Selon eux, la constitution de la littérature de jeunesse en une nouvelle discipline scolaire depuis les programmes de 2002 l’a, d’une certaine façon, sanctuarisée, ne permettant pas aux enseignants d’interroger l’insertion de la fiction dans le réel. Cette affirmation néglige un aspect crucial de la compréhension immédiate des textes. Comment les élèves pourraient-ils comprendre, depuis la petite section, une quelconque représentation même iconique, sans référence au monde connu ? Même lorsque Petit Ours Brun laisse des traces dans la neige, sans l’expérience ou une expérience proche – sable, boue, etc., de nombreux élèves ne peuvent en construire une représentation. Les connaissances sur le monde sont fondamentales pour comprendre l’histoire, et les enseignants le savent bien, mais de quel monde s’agit-il ? (et c’est là le vrai problème de Delphine et Marinette, dans les Contes du Chat Perché !). Toute discipline scolaire a ses concepts, ses pratiques, ses usages langagiers. La littérature est bien une nouvelle discipline scolaire et l’instituer revient donc à susciter de nouveaux modes de « penser-parler-agir » chez les élèves, mais aussi chez les enseignants du premier degré, peu coutumiers de cet univers. Le croisement peut être source de confusion pour certains enseignants mais surtout pour certains élèves. Le deuxième point sur lequel les auteurs insistent, repris par V. Bouysse, est celui de la transversalité du langage. Les textes de 2007, en retrait théorique par rapport à ceux de 2002 et ceux de 2015-2016, misaient effectivement sur la transversalité du langage. Les travaux développés en didactiques des disciplines montrent que la maîtrise de la langue résulte de tous les usages langagiers disciplinaires et que ces usages sont différenciés en fonction des contextes et des objets.

4Enfin, les auteurs invoquent la notion de « fiction réaliste » pour justifier l’articulation littérature et sciences. Or cette notion n’existe pas dans le champ de la littérature qui interroge le « réalisme » dans ses rapports avec le monde « réel ». Toute œuvre littéraire relève d’un savant dosage entre éléments imitant le réel et imaginaire. « Les mondes de la fiction obéissent...aux lois du monde réel » (p. 8) certes, sinon, sans référence à son expérience et ses savoirs, le lecteur (on l’a vu) ne comprendrait rien. Fiction et réel sont opposés et la caractérisation dépend de la place du curseur entre les extrêmes, de son orientation énonciative. Or, les albums de littérature de jeunesse se positionnent en général nettement dans le champ de l’imaginaire, sauf rares exceptions (albums de la collection Archimède par exemple) qui posent d’ailleurs des problèmes de point de vue aux lecteurs, qu’est-ce qui est vrai, qu’est-ce qui est inventé ? (voir la très intéressante discussion de cette question et son utilisation romanesque, par Delphine de Vigan dans son roman D’après une histoire vraie), et les exemples présentés, ne serait-ce que par leurs illustrations et la transformation des objets et personnages, s’inscrivent nettement dans cette tradition. « Lire-faire lire » un album suppose de régler une première difficulté qui consiste à « entrer-faire entrer » dans le monde proposé, en accepter les conventions pour en construire une représentation cohérente. Ce qui impose de croire aux impossibilités, aux « absurdités », aux invraisemblances de l’histoire. Il est donc indispensable de se plonger sans réticences dans la fiction pour s’identifier aux personnages, vivre les événements dans un monde nouveau mais imaginable grâce aux références au monde vécu. Ensuite (en même temps peut-être quand on est bon lecteur), il convient de mettre à distance la « magie » de la plongée dans un univers imaginaire pour réfléchir sur les valeurs véhiculées car la littérature de jeunesse n’a pas pour fonction de seulement divertir, elle dit aussi, on le redit, « quelque chose des hommes »... de leurs rêves « au-dessus de leurs moyens » (le poisson qui veut voir le monde hors de l’eau), leur prétention à savoir tout sur le monde alors qu’ils sont aveugles aux vraies valeurs spirituelles (7 souris dans le noir), leur bêtise, qui se retourne contre eux (caractéristique en général du loup, et en particulier de celui de Plouf). Elle invite aussi à rire et à prendre conscience des ressorts de l’humour, qui naît, entre autres, du comique de répétition dont la chute est inéluctable (le loup restera au fond de son puits), mais plus encore des écarts avec le monde réel (sans expérience du monde sur terre le poisson imagine oiseaux et vaches à partir de ce qu’il connaît...les poissons et donc se figure des monstres) ou de ce que sait le lecteur et qu’ignorent les personnages (le lecteur voit et reconnaît la patte, la trompe, etc. de l’éléphant, alors que les souris, aveugles ne peuvent s’appuyer que sur le toucher, et comme elles sont très petites par rapport à l’objet éléphant, leur perception ne peut être que parcellaire, leur reconnaissance erronéee), ou encore d'un malentendu langagier. Delphine et Marinette n’ont en effet pas compris que certains écrits, malgré leur formulation, ne rendent pas compte du « vrai » mais seulement du vraisemblable. On se souvient de l'énoncé de problème qu'elles doivent résoudre : « Les bois de la commune ont une étendue de seize hectares. Sachant qu'un are est planté de trois chênes, de deux hêtres et d'un bouleau, combien les bois de la commune contiennent-ils d'arbres de chaque espèce ? ». Elles entreprennent donc de compter avec leurs amis, les animaux de la ferme, les arbres de chaque espèce dans LE bois de LEUR commune et non dans le monde fictif cher aux auteurs d'énoncés de problèmes. Le lecteur est supposé identifier immédiatement l’erreur (et c’est peut-être justement pour ce texte que l’élucidation de l’obstacle est indispensable) et en rire.

5Les auteurs de Sciences et albums sont principalement scientifiques, et une didacticienne du français ne peut que penser pertinentes les activités scientifiques proposées. En revanche l’absence de point de vue proprement littéraire au nom du supposé réalisme des œuvres choisies, est problématique. En effet si l’idée de confronter les modes littéraire et scientifique de penser le monde et de le parler, est très intéressante et même cruciale pour permettre aux élèves de s’inscrire sans confusion dans les différentes disciplines de l’école et d’acquérir la maîtrise d’une langue souple et complexe qui s’adapte aux variations situationnelles, il est alors indispensable que la lecture littéraire qui consiste à construire un monde particulier, régi par ses usages propres (langagiers et conceptuels) soit conçue et menée spécifiquement hors des contraintes imposées par le monde dit réel. Il ne saurait être question de réduire quelques albums de littérature de jeunesse à des questions de respiration ou de poulie. Ce n’est certes pas l’intention des auteurs, mais on peut craindre que l’absence de guidage littéraire ne facilite ni le travail des enseignants ni la construction par les élèves des caractéristiques de la littérature et, en creux de ce fait, des autres disciplines. Les questions de rapport au réel se posent bien entendu et font partie du charme de l’étude d’un album, mais après les questions proprement littéraires de valeurs, de philosophie, ainsi que de « fabrication de l’illusion » afin que maîtres et élèves puissent poser les deux mondes convoqués avant de les articuler.

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Notes

1 La didacticienne du français que je suis se propose de donner son avis sur un ouvrage de didactique des sciences. Cette prétention est évidemment discutable. Je suis incapable d'analyser ce qui fait la matière du livre, les activités scientifiques, et ne me permettrais donc pas de mettre en doute les propositions de didacticiens des sciences. En revanche, pas de didacticiens du français parmi les auteurs, alors que les activités scientifiques proposées s'appuient toutes sur des albums de littérature de jeunesse : il faudra donc que les élèves les lisent. Mes travaux consistant à identifier les spécificités langagières (et conceptuelles et didactiques) des différentes disciplines, cette note de lecture a donc pour but de questionner à propos de cet ouvrage mais aussi plus généralement, la pertinence du croisement d'albums de littérature de jeunesse avec des notions scientifiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maryse Rebière, « BRUGUIÈRE (Catherine), TRIQUET (Éric) (dir), Sciences et albums. Cycles 2-3. Biologie, mathématiques, physique », RDST, 14 | 2016, 213-215.

Référence électronique

Maryse Rebière, « BRUGUIÈRE (Catherine), TRIQUET (Éric) (dir), Sciences et albums. Cycles 2-3. Biologie, mathématiques, physique », RDST [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rdst.revues.org/1411

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Droits d’auteur

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