Navigation – Plan du site

AccueilNuméros6Compte rendu d'innovationAssocier une sortie en forêt et u...

Compte rendu d'innovation

Associer une sortie en forêt et un outil de géolocalisation en ligne : quelles conséquences sur une pratique professionnelle ?

Combining a field trip in the forest and an online geolocation tool: what impact on professional practice?
Einen Ausflug in den Wald mit Online-Geolokalisiserung verbinden : was sind die Konsequenzen auf die berufliche Praxis ?
Asociar una excursión al bosque y una herramienta de geolocalización en línea : ¿qué consecuencias sobre una práctica profesional ?
Jean-François Rodes
p. 163-186

Résumés

Une sortie dans l’environnement scolaire à des fins écologiques ou géologiques est une activité traditionnelle pour les enseignants des sciences et vie de la Terre (SVT). Si ses finalités scientifiques et méthodologiques sont clairement définies dans les programmes, sa place dans une démarche d’investigation apparait plus difficile à concevoir. Dans cette étude nous avons suivi deux sorties en forêt effectuées par la même enseignante pour deux classes de seconde. Pour rédiger le compte rendu de la deuxième sortie, les élèves avaient accès à un site web dédié à la géolocalisation (Google Maps). Si cet outil change les activités des élèves, il entraîne aussi une modification de la pratique de l’enseignante. Par une analyse praxéologique, nous envisagerons cette modification en termes de genèse instrumentale pour l’enseignante et envisagerons les conditions qui assurent la pérennité de tels changements.

Haut de page

Texte intégral

Objectifs de la recherche

1Dans les programmes de l’enseignement primaire (MEN, 2008a) comme dans ceux du secondaire, du collège (MEN, 2008b) au lycée (MEN, 2010) l’exploration du milieu environnant est une activité classique destinée à familiariser les élèves avec leur environnement et à leur permettre d’acquérir des connaissances dans différents champs disciplinaires en rapport avec l’écologie.

2Pour les enseignants, cette activité est susceptible de poser un certain nombre de problèmes souvent évoqués au cours des stages de formation destinés aux enseignants du primaire comme du secondaire. Pour résumer leurs remarques sur les difficultés rencontrées, on peut en définir deux types plus ou moins importants suivant leur cursus de formation : les difficultés d’ordre scientifique et celles d’ordre didactique.

3D’un point de vue scientifique, l’environnement géographique des établissements scolaires étant très variable, les écosystèmes à explorer sont très divers et la connaissance approfondie de leur flore et de leur faune demande, en général, un investissement important. D’un point de vue des ressources susceptibles d’aider les enseignants dans cette tâche, la diversité écologique déjà évoquée fait qu’il n’existe pas de listes types d’organismes vivants susceptibles d’être rencontrés au cours d’une sortie. Tout au plus, on trouvera dans des ouvrages spécialisés une description des groupements végétaux spécifiques et/ou des espèces animales caractéristiques pour certains types de biotopes. Un enseignant de SVT, et a fortiori un enseignant du primaire, a donc de fortes probabilités d’être confronté, au cours d’une sortie ou de sa préparation, à des organismes qu’il ne sait pas identifier et/ou qu’il aura du mal à déterminer et donc plus globalement à en comprendre les interrelations.

4D’un point de vue didactique, l’organisation d’une sortie sur le temps d’une séance pose également un certain nombre de difficultés : dans un contexte de démarche d’investigation qui doit être, si possible, celui des apprentissages (MEN, 2010), quelle que soit la problématique qui motive la sortie, l’investigation nécessite que les élèves recourent à des outils d’observation, de détermination, voire de communication qu’ils ne maîtrisent souvent que partiellement. L’inventaire, même partiel, des êtres vivants présents dans le milieu et la mise en évidence des caractéristiques de l’écosystème visité sont donc pour les élèves des tâches complexes, difficilement réalisables sur le laps de temps d’une séance consacrée à la sortie. Il est bien sûr possible d’anticiper ou de prolonger cette sortie en classe sur quelques séances mais l’éloignement tant spatial que temporel du terrain peut en diminuer l’efficacité, tout en augmentant la part de ce thème d’étude dans une programmation annuelle difficile à respecter.

5L’enseignant est donc placé face à un dilemme et doit définir une stratégie didactique dans un intervalle limité par ces deux « extrêmes » : inscrire la sortie dans un contexte d’investigation où les élèves sont actifs, autonomes et « chercheurs » avec le risque de n’atteindre que partiellement les objectifs qu’il s’est fixés ou de déborder largement sur le temps institutionnel prévu pour ce thème ou alors supprimer la part d’investigation dans les activités élèves pour rester dans « les temps » mais diminuer l’intérêt didactique de la sortie en en faisant dans le « pire » des cas une visite guidée destinée à illustrer des connaissances écologiques transmises à cette occasion.

6Pour tenter de pallier les difficultés évoquées et simplifier les choix didactiques, une réflexion portant sur l’aide que pourraient apporter certains outils présents sur Internet a été envisagée. De façon prévisible, elle a conduit à mettre en évidence l’intérêt de certains outils d’usage courant : les moteurs de recherche, les outils de communication synchrone (chat) ou asynchrone (messagerie, forum) sont autant d’aides potentielles à l’identification des plantes ou des animaux rencontrés. De même, les nombreux sites personnels ou institutionnels qui proposent des flores ou des faunes en ligne accompagnées d’éventuelles clés de détermination sont des ressources pour l’enseignant qui prépare sa sortie mais aussi pour les élèves qui doivent en rendre compte.

7En se référant à des pratiques déjà décrites pour l’enseignement de l’histoire géographie ou de la géologie, l’intérêt d’outils de géolocalisation en ligne (Google Maps, Géoportail) a également été avancé : ces outils offrent en effet la possibilité d’associer à une carte ou à une image satellite des marqueurs géolocalisés contenant différents types d’information qui présentent a priori deux avantages, l’un à caractère plutôt épistémologique et l’autre didactique :

8Ils permettent à des élèves de construire de façon autonome, en dehors du temps scolaire, une carte de la répartition des organismes vivants rencontrés au cours de la sortie et donc une première représentation graphique d’un écosystème ; ils leur offrent ainsi un bon support pour étudier les interactions qui s’y déroulent.

9En favorisant le travail autonome des élèves, en dehors du temps scolaire, ils offrent à l’enseignant du temps didactique qui doit lui permettre d’inclure plus facilement sa sortie dans une démarche d’investigation tout en la rendant compatible avec une programmation annuelle très chargée.

10Ces outils de géolocalisation devraient donc, nous semble-t-il, permettre de construire de nouveaux scénarios d’apprentissage (Pernin, 2007) où en tant que nouvelles ressources, ils modifient le rôle des acteurs, enseignants ou élèves, et les activités menées dans ce type de situations d’apprentissage incluant une sortie en forêt. Dans cette perspective, nous nous sommes plus précisément demandé dans quelle mesure l’appropriation d’un outil de géolocalisation par un enseignant influait sur sa pratique et notamment sur le rapport que celle-ci entretient avec la démarche d’investigation.

11Notre problématique s’inscrit donc dans une perspective de développement professionnel lié à une « genèse d’usages des technologies » (Lagrange et al., 2009). L’appropriation par les élèves de cet outil n’était donc pas la cible de cette étude même si leurs productions informatisées ont été des éléments de réflexion utiles à la validation de notre hypothèse.

12Avant de préciser le cadre théorique de cette étude et la méthodologie utilisée, nous reviendrons sur le contexte de cette recherche.

1. Le contexte de la recherche

1.1. Le contexte institutionnel de la sortie en forêt

13On peut l’envisager sous un double aspect : celui spécifique des apprentissages en rapport avec la sortie et celui plus général de l’ensemble des activités scientifiques au lycée comme au collège ou à l’école primaire.

1.1.1. La sortie en forêt comme exploration d’un écosystème

14Les apprentissages associés à cette activité sont présentés dans le « Programme de sciences de la vie et de la terre en classe de seconde générale et technologique » (MEN, 2010) et s’inscrivent dans le thème s’intitulant « La biodiversité, résultat et étape de l’évolution ».

15Les connaissances à acquérir sont décrites ainsi : la biodiversité est à la fois la diversité des écosystèmes, la diversité des espèces et la diversité génétique au sein des espèces.

16Les capacités et les attitudes à développer à cette occasion seront :

« De manipuler, extraire et organiser des informations, si possible sur le terrain […]
D’utiliser des outils simples de détermination d’espèces végétales ou animales (actuelles ou fossiles) pour mettre en évidence la biodiversité d’un milieu ».

17Les préambules du programme précisent que « Le travail de terrain est un moyen privilégié pour l’approche de situations complexes réelles et que la sortie géologique, l’exploration d’un écosystème […] permettront souvent de collecter des informations utiles pour plusieurs points du programme et susceptibles d’être exploitées à plusieurs moments de l’année ».

18Concernant les technologies de l’information et de la communication, « L’usage de logiciels, généralistes ou spécialisés, est encouragé ».

1.1.2. La démarche d’investigation (DI)

19Cette démarche est située dans le contexte général des apprentissages dans les disciplines scientifiques, de l’école au lycée.

20Le programme (MEN, 2010) la présente comme la succession d’un certain nombre d’étapes types :

  • une situation motivante suscitant la curiosité ;

  • la formulation d’une problématique précise ;

  • l’énoncé d’hypothèses explicatives ;

  • la conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses ;

  • la mise en œuvre du projet ainsi élaboré ;

  • la confrontation des résultats obtenus et des hypothèses ;

  • l’élaboration d’un savoir mémorisable ;

  • l’identification éventuelle de conséquences pratiques de ce savoir.

21Il précise que ce canevas est « la conceptualisation d’une démarche type. Le plus souvent, pour des raisons variées, il convient d’en choisir quelques aspects pour la conception des séances ».

22Comme on peut le constater à la lecture de cette présentation, la démarche d’investigation n’apparaît pas comme un tout bien structuré mais comme un ensemble où enseignants et élèves semblent pouvoir piocher en fonction des circonstances. De même, les tâches respectives des enseignants et des élèves, pour chacune de ces étapes, ne sont pas précisées et l’on peut imaginer qu’en fonction des circonstances elles seront assurées par les uns ou les autres.

23Morge et Boilevin (2007) proposent de caractériser une DI par la présence simultanée d’au moins trois critères concernant les tâches réalisées par les élèves :

« L’élève effectue un ou des apprentissages au cours de la séquence […] en réalisant des tâches qui ne sont pas uniquement des tâches d’ordre expérimental […] en participant à la recherche de validité des productions des autres élèves, autrement dit en participant au choix argumenté entre plusieurs méthodes, plusieurs hypothèses, plusieurs protocoles expérimentaux, plusieurs explications, plusieurs modèles ».

24Le positionnement épistémologique de la DI et sa place dans les théories de l’apprentissage restent également largement implicites. Coquidé, Fortin et Rumelhard (2009), à l’instar des auteurs précédents, précisent que la DI ne se limite pas à une approche inductiviste mais inclut « l’approche hypothético-déductive d’une démarche expérimentale avec un accent supplémentaire mis sur l’activité des élèves ». Quant à place de la DI dans un modèle socio-constructiviste des apprentissages, elle ne semble pas faire de doute pour la plupart des auteurs.

25Enfin Calmettes (2009) en propose une définition que nous adopterons : « Dans une DI, les connaissances sont construites par un sujet en interaction avec un milieu pour apprendre, dans un contexte social (ses pairs, l’enseignant) ».

26Il semble donc que cette sortie écologique puisse s’inscrire dans un contexte de démarche d’investigation de plusieurs façons :

  • La sortie est la situation motivante suscitant la curiosité, permettant de formuler un problème et des hypothèses à tester par une activité de recherche d’une autre nature (documentaire, expérimentale en laboratoire, etc.), voire identique (nouvelle sortie) ;

  • C’est l’activité qui à elle seule suffit à construire une modélisation du réel dans un cadre empirico-inductiviste (Coquidé, Fortin & Rumelhard, 2009) ;

  • C’est l’activité construite et/ou réalisée par des élèves qui sera à l’origine de la résolution d’un problème posé en amont ;

27Sinon, c’est simplement l’activité qui permet d’illustrer un concept et, comme le soulignent Bomchil et Darley (1998), on est alors dans une logique transmissive.

1.2. Le contexte scolaire

28Le lycée, dans lequel cette expérimentation a eu lieu, est un lycée d’enseignement général accueillant des élèves d’un milieu social plutôt favorisé. Il est situé à la périphérie d’une zone urbaine et jouxte un des plus grands domaines forestiers de l’île de France (forêt de Rambouillet).

29L’enseignante, qui a participé à cette expérience, est une enseignante expérimentée qui enseigne depuis de nombreuses années en lycée pour tous les niveaux de classe et pour toutes les spécialités ou option. À la demande de différentes institutions (inspection, IUFM) elle participe à la formation des futurs enseignants tant du primaire que du secondaire. À la suite de l’introduction de l’expérimentation assistée par ordinateur (EXAO) au début des années 1990 puis à l’utilisation de ces outils et d’un certain nombre de logiciels spécifiques ou généralistes (EDU, 2011) pour évaluer les capacités expérimentales des élèves au baccalauréat1, cette enseignante de SVT, comme la très grande majorité de ses collègues de lycée, s’est familiarisée à la fois avec l’outil informatique et avec son utilisation « en classe ». De même et comme beaucoup d’enseignants, elle utilise un ordinateur pour préparer et/ou présenter ses cours. Si elle connaît les cartes incluses dans des pages web qui affichent des informations de géolocalisation, elle n’en connaissait pas le rapport avec Google Maps et ne savait pas comment faire pour les créer.

1.3. Le contexte écologique de la sortie

30Sur un plan scientifique, la forêt située à proximité du lycée est une chênaie-charmaie sur un sol neutre ou légèrement basique (Bournérias, Arnal & Bock, p. 506) où sont facilement reconnaissables des chênes pédonculés, des charmes et des noisetiers, pour ne parler que des végétaux des strates arborescente et arbustive. Elle passe, en quelques dizaines de mètres, à une chênaie où prédomine le chêne sessile (Ibid., p. 572) typique d’un sol plus acide (sables) et où apparaissent quelques plantes herbacées aisément reconnaissables comme la fougère aigle ou la molinie et des mousses caractéristiques comme le leucobrium glaucum.

31Ce contexte est donc doublement favorable à la mise en place d’une sortie avec des élèves. D’une part, d’un point de vue pratique, elle peut se faire à pied en suivant des chemins forestiers entretenus et interdits à la circulation, dans un laps de temps correspondant à celui d’une séance de travaux pratiques (1 h 30). D’autre part, d’un point de vue didactique, elle permet de construire ou de valider un modèle scientifique où le sol est un des facteurs qui conditionnent la nature de la végétation qui le recouvre.

1.4. L’outil « Google Maps »

32On en prendra connaissance en se connectant à l’adresse du site (http://maps.google.fr) Dans une fenêtre s’affiche une carte ou une image satellite (ou les deux superposées) d’une région quelconque du monde (C’est la carte de la région où se trouve l’utilisateur au moment de la connexion qui s’affiche par défaut) que l’on peut déplacer et « zoomer » permettant d’observer, dans le détail et en mode satellite, une voiture, un chemin, un bosquet, etc. Google permet aux développeurs d’incorporer facilement cette fenêtre dans n’importe quelle page web ce qui en explique probablement la forte utilisation !

33Créer une carte personnalisée est un service en ligne gratuit fourni par Google à tout internaute ayant créé un compte. Cette fonction permet d’ajouter à la carte un ensemble de points de repères (géographiques) qui viennent se superposer aux plans ou aux images satellites et qui donnent accès à des informations supplémentaires. Une fois créée, la carte a une adresse Internet spécifique et est donc visible par tout internaute qui la connaît (le concepteur de la carte peut choisir de cacher certains points de repères au « public »). Mais elle n’est modifiable que par son concepteur ou par toute autre personne qu’il a invitée (Voir la carte créée par les élèves, figure 1 en annexe).

34Un clic sur un point de repère ouvre une « bulle » qui n’est autre qu’une nouvelle fenêtre de dimension réduite dans laquelle son concepteur a placé au minimum un titre et un commentaire. En réalité cette « bulle » est une fenêtre au sens informatique du terme car elle peut contenir du code HTML et donc des images, des vidéos et bien sûr des liens hypertextes ou hypermédia (Voir deux exemples de « bulles » créés par des élèves, figure 2 en annexe).

35Pour rendre compte d’une sortie en forêt, une carte permet donc de référencer l’ensemble des observations effectuées en indiquant par des repères les positions des échantillons animaux ou végétaux observés et, par les fenêtres associées aux repères, toutes les précisions utiles quant à leur nom, leur place dans la classification, leurs caractéristiques écologiques, etc.

36Par le biais d’un menu présent en haut de la page web affichant la carte, il est également possible d’accéder à d’autres applications. Parmi celles-ci, deux sont susceptibles d’être utilisées dans ce contexte : « Picasa » (web) qui est à la fois un outil de présentation et un outil de gestion de photos en lignes et « Documents » qui permet de créer ou d’importer différents types de documents comme des textes, des présentations ou des feuilles de calcul. Comme pour la carte, ces outils permettent une conception et une gestion « partagée » entre différents utilisateurs. Google offre donc un « écosystème » informatique permettant de stocker, de présenter, de localiser et de partager un ensemble d’informations présentes sous forme de textes ou d’images mais ne les associe pas à des outils permettant de communiquer de façon synchrone (chat) ou asynchrone (forum) qui faciliteraient une collaboration en ligne.

2. Le cadre théorique de la recherche

37Cette recherche tente de corréler l’évolution d’une pratique à l’appropriation d’un outil informatique par une enseignante. Elle s’appuie sur l’analyse et la comparaison de deux pratiques ordinaires construites par une même enseignante pour son propre compte (et celui de ces élèves) et non pour la recherche. La première, sans l’outil, correspond à celle qu’elle suit depuis plusieurs années et qu’elle a mise en œuvre avec une partie de ses classes au cours de cette étude. La seconde fait suite à sa découverte des fonctionnalités de Google Maps et, plus particulièrement, celles liées à la création de cartes. À l’instigation de l’auteur, elle a accepté de construire un nouveau scénario d’apprentissage incluant Google Maps et de le tester avec une de ses classes. Précisons deux points : il n’y a eu aucune concertation ni aucun échange préalable sur la séquence entre l’enseignante et le chercheur qui en a découvert le contenu au premier rendez-vous de travail. L’enseignante a préféré tenter cette « expérience » nouvelle avec une classe qu’elle jugeait facile même si, d’après elle, elle n’aurait rien changé pour une classe plus difficile.

38À des fins de comparaison, nous avons tenté de modéliser dans chaque cas l’activité de l’enseignante en termes de tâches, de techniques et de technologies comme le propose Chevallard (1997) dans la théorie anthropologique du didactique (TAD). Pour analyser l’appropriation de l’outil de géolocalisation de l’enseignante nous nous sommes référés à la genèse instrumentale proposée par Rabardel (1995) et avons tenté d’interpréter cette utilisation en termes d’instrumentation et d’instrumentalisation puis de la corréler aux changements observés.

39Par la suite, nous reprendrons et préciserons quelques éléments de ces deux cadres théoriques.

2.1. La théorie anthropologique du didactique (TAD)

40Dans la TAD, Chevallard (1997) considère que l’activité d’un enseignant est influencée par un système de conditions et de contraintes issu de différentes institutions classées par niveaux société/école/discipline/domaine/secteur/thème/sujet, conditions et contraintes dont il faut tenir compte quand on analyse cette activité.

41Activité qu’il modélise en définissant quatre niveaux d’organisation : la tâche qui « dans la plupart des cas, s’expriment par un verbe » et qui correspond pour Lerouge (2003) à son intention, la technique qui est « une manière d’accomplir, de réaliser les tâches » et qui est observable dans l’action située (Ibid., 2003), la technologie qui est « un discours rationnel (logos) sur la technique […] nous assurant qu’elle permet bien d’accomplir les tâches » correspondant à l’explicitation donnée de son action, la théorie qui est un niveau de « justification-explication-production, du discours technologique qui appartient au champ de la culture extrinsèque à l’action » (Ibid., 2003). Autour d’une tâche, une organisation praxéologique est donc constituée d’un bloc pratico-technique (englobant la tâche et la technique) identifié comme un savoir-faire et d’un bloc technologico-théorique identifié comme un savoir.

42Afin d’analyser l’activité de l’enseignante et ses modifications dans un contexte instrumenté, nous essayerons de déterminer pour chaque contexte (instrumenté ou non) d’une part les différentes tâches effectuées dans le cadre d’une sortie en forêt, de sa préparation ou de sa prolongation ; d’autre part les techniques mises en œuvre pour leurs accomplissements, techniques que nous analyserons en regard des items définissant une démarche d’investigation (MEN, 2010).

43L’aspect technologique correspondra à la justification par l’enseignante de ses tâches et de ses techniques. Quant à la théorie, elle s’inscrit, pour nous, dans une conception socioconstructiviste des apprentissages.

2.2. La genèse instrumentale (pour l’enseignante)

44Rabardel (1995) distingue un artefact, outil susceptible d’être utilisé par un sujet, de l’instrument qu’il devient quand le sujet se l’est approprié au cours d’une activité. L’instrument est alors une entité mixte composée de l’artefact et des schèmes d’utilisation construits par le sujet. À la suite de Piaget, Vergnaud (1990) précise et définit les schèmes comme étant « une organisation invariante de l’activité dans une classe de situation donnée ». Cette transformation de l’artefact en instrument par un sujet, cette genèse instrumentale s’effectue, selon Rabardel, suivant un double processus : un processus d’instrumentation, orienté vers le sujet, au cours duquel il construit avec l’artefact de nouveaux schèmes ou adapte des schèmes antérieurs et un processus d’instrumentalisation orienté vers l’artefact où le sujet l’adapte à ses besoins en sélectionnant, voire en enrichissant ces propriétés.

45Concernant les genèses instrumentales pour l’enseignant utilisant un outil informatique, ici Google Maps (GM), nous adopterons le cadre proposé par Gueudet et Bueno-Ravel (2009) et interpréterons en termes d’instrumentalisation, la manière dont l’enseignante s’est approprié GM « qu’il s’agisse de l’emploi de fonctionnalités prévues ou de détournements ». Par ailleurs, nous observerons l’influence de cet outil « sur les pratiques de cette enseignante que nous considérons comme relevant de phénomènes d’instrumentation » quand elles nous sembleront stabilisées assimilant, toujours à la suite de ces auteurs, la partie observable d’une organisation invariante de l’activité aux éléments observables de schèmes d’utilisation.

3. Le cadre méthodologique

46Deux classes ont participé à des sorties sur le terrain. Ces sorties ont eu lieu le matin à deux jours d’intervalle, en demi-groupe (moins d’une vingtaine d’élèves), sur une durée d’une heure et demi et donc répétées deux fois dans la matinée. Avec une des deux classes, considérée comme plus « difficile » par l’ensemble des professeurs, l’enseignante a suivi son protocole habituel et la sortie n’est associée, avant ou après, à aucun outil informatique. On qualifiera la séquence qui englobe cette sortie de séquence « habituelle ». Ce n’est qu’avec la deuxième classe, considérée comme de meilleur niveau, que l’enseignante a choisi d’inclure GM dans le scénario d’apprentissage. La séquence incluant cette sortie sera nommée pour simplifier séquence « instrumentée », en référence à GM et à son utilisation.

47Pour analyser la pratique de l’enseignante, et plus particulièrement pour comprendre les tâches et techniques mises en œuvre dans les deux types de sortie, nous avons filmé intégralement les sorties effectuées. Ce matériel a été complété par les fiches de préparations de l’enseignante et par les différents documents distribués aux élèves avant la sortie.

48Pour compléter ce corpus trois entretiens enregistrés ont été menés avec l’enseignante : le premier (E1) avant la sortie de la séquence « habituelle » afin de préciser les fiches de préparations et de connaître le contenu de la séance qui l’a précédée. Le deuxième (E2) dans le jour qui a suivi la sortie de la séquence « instrumentée » pour recueillir les premières impressions « à chaud » de l’enseignante, lui présenter la vidéo tournée à cette occasion et lui permettre d’expliciter les techniques qu’elle a utilisées. Un troisième entretien (E3) de presque deux heures a lieu un mois après, le temps que les élèves aient fini les travaux qu’ils devaient réaliser en ligne (création des cartes rendant compte des informations recueillies au cours de la sortie), que l’enseignante ait terminé de les corriger de manière à ce qu’elle ait le recul nécessaire pour envisager la suite et/ou des remédiations éventuelles. Cet entretien étant pour nous destiné à évaluer une éventuelle genèse instrumentale.

4. Résultats

4.1. La séquence « habituelle »

4.1.1. Présentation de la séquence

49Elle est constituée de deux séances La première, très courte, constitue la préparation de la sortie (en classe). Elle suit la fin d’une séance consacrée à l’étude d’un autre thème.

50L’enseignante annonce la sortie et présente le contexte du nouveau thème étudié : étude d’un écosystème et de la biodiversité (sans que ces termes ne soient scientifiquement définis).

51Elle présente le matériel qui sera disponible pour chaque groupe : aspirateur à insecte, clés de détermination (portant sur les arbres et arbustes), document montrant les images des deux types de chêne.

52Elle précise également le matériel personnel qui doit être emporté  : sac en plastique (pour le recueil des échantillons), bloc et crayon pour la prise de note, appareil photos.

53Elle fait des rappels nécessaires sur la tenue et le comportement attendu des élèves et finit la séance par un moment consacré à la formation des groupes.

54L’enjeu de la sortie n’est donc pas présenté et l’enseignante invoque simplement un manque de temps qui la contraint à définir les éléments matériels indispensables au bon déroulement pratique de la sortie.

55La deuxième séance est consacrée à la sortie. Pendant le trajet depuis la salle de classe aucune information n’est fournie, les seules interventions sont d’ordre disciplinaire. Cette sortie se déroule en trois temps :

56Dans un premier temps il s’agit de la présentation de l’activité et des consignes au cours d’un regroupement.

Enseignante (E) : « Dans cette forêt, il y a deux types de sol car il y a deux types de roche : le premier est sur du sable et il est acide, le deuxième est sur du calcaire et il est plus basique […]. Quand les sols sont différents, les végétaux sont différents. C’est ce que vous allez essayer de vérifier. Pour ça, vous allez vous répartir par groupe, c’est moi qui vais placer les groupes […]. Certains groupes seront sur du sable et d’autres sur l’autre sol. […]. Oui, je vous dirai lequel […]. Chaque groupe devra trouver le nom des chênes qui sont autour de lui [sessile ou pédonculé] et trouver aussi le nom des plantes autour. Vous pouvez essayer de récolter les petits animaux que vous trouverez […]. N’oubliez pas aussi de ramasser un peu de litière pour la ramener en classe. Vous avez une demi-heure pour faire ce travail puis on revient tous ici pour faire le bilan avant de rentrer en classe. »

57(Les parties entre crochets correspondent à des interventions d’ordre disciplinaire ou à des échanges non compris au moment du visionnage car peu audibles.)

58Le deuxième temps correspond au travail en autonomie des élèves sous le contrôle de l’enseignante.

59Les différents groupes d’élèves (3 ou 4 élèves par groupe), placés aux endroits « stratégiques » préalablement repérés par l’enseignante, essaient d’effectuer la tâche qui leur a été prescrite. Ils sont suffisamment éloignés les uns des autres (répartis sur à peu près deux hectares) pour que la communication ne soit pas possible d’un groupe à l’autre. L’enseignante passe de groupe en groupe, rappelle la tâche quand la motivation d’un groupe décline, incite à prélever des échantillons, aide à l’utilisation des clés de détermination, etc. En général, quand un élève propose un nom correct pour un échantillon qu’il a déterminé (ou qu’il croit connaître) elle valide sa proposition (pour un animal non reconnu, elle en donne le nom car ils n’ont pas de clé de détermination animale).

60Enfin le troisième temps permet de constituer le bilan des recherches.

61Les différents groupes confrontent leurs résultats et l’enseignante précise alors quelle était la nature du sol sur lequel ils avaient été placés. Une confrontation au modèle est organisée et sa validité confirmée (structuration).

  • 2 Montage, inventé par A. Berlèse, destiné à extraire les petits animaux présents dans la litière ; E (...)

62De retour au lycée, les élèves déposent dans des terrariums les petits animaux qu’ils ont récoltés à des fins de détermination ultérieure et disposent dans un appareil de Berlèse2, disponible pour chaque groupe, les feuilles de la litière ramassées. Par manque de temps, l’enseignante ne donne pas les définitions d’écosystème et de biodiversité, ce qu’elle fera au début de la séance suivante consacrée aux animaux du sol récolté au cours de cette sortie.

4.1.2. Analyse de la séquence

D’un point de vue des tâches de l’enseignante

63Pour les résumer, elle doit organiser la sortie de façon à ce que ses élèves acquièrent les connaissances suivantes : il existe une certaine biodiversité au sein d’un milieu forestier, la flore que l’on y rencontre dépend en partie de la nature du sol ; celui-ci est donc facteur de biodiversité, la forêt est un écosystème, c’est-à-dire un ensemble d’êtres vivants en interaction entre eux et avec leur milieu de vie.

64Elle prépare au cours de cette sortie la séance suivante consacrée à l’étude des animaux du sol.

D’un point de vue des techniques

65Elle commence par donner aux élèves le modèle scientifique objet de la sortie.

66Elle définit tout d’abord le problème à résoudre (trouver quels sont les végétaux en rapport avec chaque type de sol) et la stratégie permettant sa résolution. Puis elle définit les tâches que les élèves vont devoir exécuter pour tester ce modèle.

67Enfin elle organise le moment de structuration : le regroupement effectué en fin de séance permet de comparer les résultats obtenus par chaque groupe et de conclure sur la pertinence du modèle proposé.

68A priori cette organisation didactique ne s’appuie pas sur une démarche de nature inductiviste ce qui pose la question de sa nature hypothético-déductive. L’étude du milieu (au sens écologique) n’est pas destinée à construire le modèle scientifique puisqu’il est donné. L’enseignante organise plutôt une confrontation du réel au modèle dont elle semble mettre en jeu la fonction prédictive. Mais contrairement à ce que propose Sanchez (2007) dans son ingénierie didactique, il n’y a pas de phase d’émission d’hypothèses testées ensuite grâce à un protocole construit par les élèves.

69On retrouve ici une technique qui paraît très répandue chez les enseignants de SVT (ou de sciences expérimentales) comme le signalent Coquidé, Fortin et Rumelhard (2009) à la suite de certains auteurs (Bomchil & Darley, 1998) : « si la logique apparente de l’activité est celle d’une investigation, elle est ici plutôt au service de l’illustration d’un contenu conceptuel même si celui-ci est complété par les connaissances construites au cours des activités réalisées ».

D’un point de vue de la technologie

70Au cours de l’entretien qui suit cette sortie et précède la suivante, l’enseignante explique sa « façon de faire » nous reproduisons ici quelques éléments de son discours qui nous paraissent significatifs :

E : « Vu le programme, il n’est pas question que je passe plus de temps sur ce sujet ».

« Je sais qu’il faudrait les laisser chercher et trouver tout seuls qu’il y a deux milieux [écologiques] différents et qu’il faudrait qu’ils trouvent après qu’il y a deux sols différents. Mais pour faire quelque chose de bien, il faudrait consacrer au moins trois séances à tout ça et encore ! »

« Ils ne sont pas très volontaires : quand je pose une question soit ils ne répondent pas soit c’est faux ou n’importe quoi ».

« Avec ces élèves, pas très bons ni très motivés, que ce soit en TP ou ailleurs, je ne peux pas les laisser sans consigne précise sans qu’ils aient un travail à faire précis, sinon là au bout de 5 minutes je vais les chercher dans toute la forêt. De toute façon ça ne les passionne pas et ils préfèrent nettement plus quand on détermine les animaux du sol comme dans la séance suivante ».

71Après discussion, elle admet que cette sortie est aussi, voire surtout, l’occasion de faire récolter aux élèves le matériel nécessaire à son prochain cours.

72Cette enseignante a donc effectué des choix qu’elle justifie en faisant référence au cadre institutionnel (programmes, horaires) ainsi qu’au niveau de classe qui déterminent, voire contraignent l’organisation de la séquence. Mais elle le justifie également par son désir de pallier « ce qui semble être un certain inconfort [pour l’élève] et l’enseignant » comme le signalent Verin (1998) et Morge (2001) qui citent : « L’inconfort pour l’enseignant face au déroulement aléatoire d’une séance et au choix difficile du moment où il faut arrêter l’investigation pour institutionnaliser ».

73En guise de conclusion, on citera Venturini et al. (2007) : « cette enseignante dans une conduite réfléchie et assumée cherche en permanence à optimiser le temps didactique à partir de l’analyse de son expérience professionnelle avec pour objectif essentiel la réussite des élèves ».

4.2. Présentation et analyse de la séquence instrumentée

4.2.1. Présentation de la séquence

74Nous ne reprendrons en détail que les moments spécifiques de cette séquence.

Première séance

75La première séance qui correspond à la préparation de la sortie, est en tout point semblable à la précédente à une exception : l’enseignante insiste sur la nécessité de prendre un appareil photos afin de constituer une banque d’image exploitable ensuite (sans référence à l’outil informatique).

76Comme précédemment, l’enjeu réel de la sortie n’est pas présenté, si ce n’est qu’elle permet l’étude d’un écosystème et de sa biodiversité.

Deuxième séance

77Pour la seconde séance, on retrouve les trois moments précédemment identifiés mais leurs contenus diffèrent totalement :

  • La présentation de l’activité et l’énoncé de la consigne :

E : « je vais désigner pour chaque groupe un coin de la forêt dont il aura la responsabilité ! Vous resterez donc sur cet espace d’à peu près 10 m sur 10 m et vous devrez essayer de reconnaître le plus possible de plantes et d’animaux. Quand vous en avez identifié un ou une, vous la prenez en photo et vous la notez sur votre carnet. Vous ramassez aussi de la litière pour la ramener en classe. [Question d’élève] Oui vous prenez en photo tout ce qui vous semble nouveau même si vous ne savez pas ce que c’est ».

  • Le travail en autonomie des élèves :

78Comme précédemment, l’enseignante passe de groupe en groupe, aide les élèves à utiliser le matériel mais à aucun moment ne nomme un végétal ou un animal. De même elle ne valide ni n’invalide jamais une proposition d’élève. Elle les encourage particulièrement à prendre des photos. À l’aide d’un Smartphone et d’une application de géolocalisation elle indique aux élèves leur position précise et les invite à la noter.

  • Le regroupement et le départ vers le lycée où les élèves procèdent aux mêmes activités de rangement que précédemment.

Troisième séance

79(L’auteur de l’article n’ayant pas assisté à cette séance, son déroulement est présenté par l’enseignante au cours du troisième entretien.)

80Elle ne dure qu’une demi-heure et correspond à une présentation au groupe classe de Google Maps (GM) et du travail à effectuer comme suite à la sortie en forêt.

81L’enseignante présente au vidéoprojecteur Google Maps et l’utilisation qui va en être faite : chaque groupe doit placer sur la carte les marqueurs identifiant les végétaux et les animaux qu’il a trouvés. L’enjeu du travail est annoncé : cette carte permettra de comparer les résultats obtenus par les différents groupes afin de « voir » si la forêt a un peuplement homogène.

82Elle montre ensuite comment placer un marqueur, y inclure un titre et du texte. Comme elle n’arrive pas à placer une photo, elle propose aux élèves de rechercher chez eux comment faire !

83Puis elle invite les élèves, rassemblés par groupe autour d’un ordinateur, à placer un marqueur pour signaler la position que le groupe occupait dans la forêt : tous les groupes réussissent plus ou moins facilement.

84Elle donne la consigne : les groupes ont quinze jours (dont la semaine des vacances de Toussaint) pour remplir la carte et doivent si possible profiter des vacances pour travailler ensemble et éventuellement retourner en forêt pour préciser leurs observations.

Quatrième séance

85Elle a lieu à peu près un mois après la précédente, le temps que l’enseignante ait pu corriger les travaux des élèves. Comme ci-dessus, on en donnera le synopsis tel qu’il est présenté par l’enseignante elle-même.

86Sur l’écran de la salle de classe grâce au vidéoprojecteur et pour chaque poste informatique de la salle (un poste pour deux) est affichée la carte construite par les groupes.

87Les élèves sont invités à comparer les informations affichées dans les marqueurs afin de répondre à la question déjà évoquée à la séance précédente : « trouve-t-on la même chose aux différents endroits explorés ? »

88À la suite de remarques ou de réponses plutôt vagues (prévisibles et prévues), l’enseignante ajoute quelques précisions : toutes les fougères qui ont été trouvées sont des fougères aigles et les chênes qui y sont associés sont des chênes sessiles. Sinon les autres chênes sont en principe des chênes pédonculés.

89Munis de ces données, les élèves constatent qu’il y a donc bien deux groupements végétaux différents et finissent par tomber d’accord sur « l’hypothèse » explicative (influence du sol).

90À l’aide de la carte géologique présentée par l’enseignante et des renseignements qu’elle fournit sur le rapport entre le sol et la nature de la roche mère, les élèves peuvent valider cette hypothèse. S’ensuit alors une phase de structuration.

4.2.2. Analyse de la séquence :

D’un point de vue des tâches de l’enseignante

91En rapport avec la durée de la séquence qui a augmenté, le nombre des tâches a augmenté aussi bien pour l’enseignante que pour les élèves.

92Elle organise la sortie mais, contrairement à la première séquence, celle-ci n’a comme seul objectif que de permettre à ses élèves d’acquérir des données sur la faune et la flore présentes à différents endroits spécialement choisis. Elle ne vise ni la connaissance exhaustive de la faune et de la flore ni la construction d’un quelconque concept écologique.

93Elle prépare au cours de cette sortie la séance suivante consacrée à l’étude des animaux du sol.

94Elle les familiarise avec Google Maps et certaines de ses fonctionnalités afin qu’ils puissent ensuite, en autonomie, rentrer leurs données dans des marqueurs géolocalisés. Elle teste rapidement leur compréhension de cette fonctionnalité de l’outil.

95Elle suit à distance la construction des cartes par les élèves et les relance périodiquement.

96En classe, elle organise la confrontation des cartes produites pour qu’il y ait émergence d’un problème et formulation d’hypothèse (s).

97Elle fournit les outils matériels et cognitifs qui permettent aux élèves d’évaluer la pertinence de ces hypothèses à défaut de les tester réellement (en allant en forêt, en classe en faisant des cultures sur différents types de sol, etc.).

98Et elle structure les connaissances en définissant les concepts déjà mentionnés plus haut (biodiversité, écosystème, etc.)

D’un point de vue des techniques mises en jeu

99Dans ce deuxième type de séquence, on peut considérer que l’enseignante a privilégié la construction du problème scientifique par les élèves. À cette fin elle favorise leur travail en autonomie ainsi que le travail de groupe : la carte construite à distance par les différents groupes d’élèves, à partir des données qu’ils ont recueillies au cours de la sortie, doit être l’occasion de constater une répartition dissymétrique des végétaux de part et d’autre d’une ligne virtuelle (sur la carte) correspondant en réalité au changement de propriété du sol, principalement le PH, en rapport avec la modification de la roche mère sous-jacente. C’est cette dissymétrie apparente qui doit être l’élément paradoxal générateur du problème scientifique.

100Le problème ayant été énoncé, on retrouve une démarche hypothético-déductive (raccourcie) : l’enseignante organise une phase d’émission d’hypothèses, aide à leur validation, en fournissant à la fois le matériel et les informations qui permettent de l’effectuer, et structure l’ensemble en définissant un écosystème.

D’un point de vue de la technologie

E : « Pendant toute la sortie, j’ai été extrêmement mal à l’aise car à chaque fois qu’ils me posaient une question je devais me retenir de leur donner une réponse et je sentais bien qu’ils me regardaient sans trop comprendre pourquoi je faisais ça. Heureusement que la caméra filmait sinon j’aurais peut-être craqué [rires] » (Comme quoi filmer n’est pas neutre si on en doutait encore…).

101On peut rattacher cette remarque, émise au cours du deuxième entretien, au problème d’inconfort du professeur déjà évoqué plus haut. Mais aussi au fait, qu’habituée à encadrer assez strictement les activités des élèves, l’enseignante a du mal à laisser ses élèves dans l’ignorance et probablement a des difficultés à évaluer les limites de ses interventions. Si cette « technique » inhabituelle déstabilise l’enseignante, les élèves le sont aussi probablement et on peut évoquer une rupture du contrat didactique qui, rappelons-le, correspond à « l’ensemble des comportements du maître qui sont attendus de l’élève et à l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1986).

E : « Je suis vraiment contente d’avoir fait comme ça ; ça change et je pense que ça les a intéressés, et d’ailleurs j’ai vraiment l’impression qu’ils ont fait un travail de recherche mais je ne sais pas du tout si j’aurais pu faire ça avec un groupe ou une classe difficile ».

102On peut donc supposer que la satisfaction exprimée au cours du dernier entretien a plusieurs origines en rapport avec cette nouvelle façon de faire :

103Elle a permis aux élèves d’accomplir des tâches qui se rapprochent des pratiques professionnelles des scientifiques écologistes, botanistes, etc. (ou du moins des représentations qu’elle en a) et en ce sens les a initiés à ce que l’on peut considérer comme des pratiques sociales de référence (Martinand, 1982) de la communauté scientifique.

104Elle a trouvé un moyen de placer les élèves dans une démarche hypothético-déductive, même si celle-ci est réduite à la toute dernière séance en classe.

105Elle renouvelle sa pratique professionnelle.

106Cette satisfaction est néanmoins tempérée par ses doutes quant à la généralisation de cette façon de faire avec toutes les classes, quelles que soient leurs qualités.

107L’enseignante pointe également quelques insuffisances :

E : « je me suis rendu compte en corrigeant que je n’avais pas été assez précise dans mes consignes pour les déterminations ; Ils en sont restés aux mieux au nom de genre comme le chêne, la fougère, etc. et ça ne suffit pas pour montrer les différences et donc la carte n’est pas très parlante ! Il faudra donc que j’y fasse attention la prochaine fois ! ».

108Elle identifie certains problèmes sans pour autant donner des solutions :

E : « contrairement à ce que j’attendais, aucun des élèves n’a remarqué des différences [dans la répartition des végétaux sur la carte]. C’est moi qui ai dû leur faire remarquer ! ».

109Il nous semble qu’on peut fournir deux explications en rapport avec les techniques utilisées ou non par l’enseignante :

110D’une part, chaque groupe d’élèves a entré des marqueurs localisant et identifiant les organismes qu’il avait observés mais, l’enseignante n’ayant donné aucune consigne particulière, ces informations sont représentées sous des formes très disparates (un marqueur représente un végétal sous forme textuelle, imagée, ou les deux à la fois, un marqueur représente un groupe de végétaux, etc.) qui ne facilite probablement pas les comparaisons et la mise en évidence de différences.

111D’autre part, d’un point de vue didactique, une problématisation en amont, à la suite du recueil des conceptions des élèves sur les végétaux susceptibles d’être rencontrés, aurait certainement facilité cette mise en évidence.

E : « j’ai dû les relancer à plusieurs reprises en leur envoyant des messages pour qu’ils remplissent les cartes ».

112Là encore on peut proposer une explication : l’enseignante n’a probablement pas anticipé cette difficulté en pensant que l’utilisation de cet outil était un facteur de motivation suffisant pour que ses élèves assument spontanément la tâche qu’elle leur avait assignée. Cette difficulté suggère la nécessité d’un tutorat proactif (De Lièvre & Depover, 2001) qui n’a pas été anticipée.

4.2.3. La modification des pratiques observées : une genèse instrumentale ?

Un processus d’instrumentation ?

113Cette nouvelle pratique est pour l’enseignante une sorte de test, une expérience « pour voir », effectuée avec une classe choisie pour ça mais la place qu’elle accorde à cet outil est d’emblée importante : il n’est pas là simplement pour illustrer, montrer mais bien comme support d’activités élèves comme peuvent l’être les outils traditionnels du biologiste (loupe, microscope, clés de détermination, etc.). Il participe à la construction et à l’évolution du milieu didactique (le système avec lequel l’élève interagit) comme le définit Brousseau (1998, p. 320). Elle implique cet outil dans des activités de problématisation suivies d’une démarche hypothético-déductive. On peut donc considérer qu’il s’est « incorporé » aux techniques que l’enseignante met en œuvre pour la réalisation de cette sortie qui acquière certaines caractéristiques d’une démarche d’investigation. Nous interprétons ces observations comme des indices d’un processus d’instrumentation de l’artefact Google Maps par l’enseignante. Cette remarque de l’enseignante au cours du dernier entretien soutient cette interprétation :

E : « Oui bien sûr, je pense que je recommencerai l’année prochaine mais je ferai attention à plusieurs choses : d’abord on mettra en ligne toutes les photos qu’on aura prises […] ensuite j’insisterai sur le nom d’espèce ou de genre […] j’essayerai de faire en sorte qu’ils communiquent entre les groupes pour que le problème soit posé entre eux avant d’arriver en classe. Mais je ne sais pas du tout comment je vais faire […] j’ai le temps d’y réfléchir ! ».

114Elle envisage donc de pérenniser cette pratique, même si sa mise en œuvre dans des classes « plus difficiles » n’est pas évoquée. Mais cette pratique n’est pas encore stabilisée puisqu’elle envisage d’ores et déjà certaines évolutions techniques ou scientifiques et qu’elle propose de renforcer son rôle éventuel de « tuteur » dans la partie « à distance » du travail des élèves même si cette possibilité est très loin d’être explorée.

115Si, comme le suggèrent Gueudet et Bueno-Ravel (2009), « il est pertinent de parler de genèse instrumentale si l’évolution d’activité aboutit à une organisation invariante de l’activité », on n’assiste donc ici qu’au début de ce processus.

Un processus d’instrumentalisation ?

E : « En corrigeant j’ai été vraiment étonnée car ma présentation était nulle avec les photos et pourtant presque tous les groupes ont fait des marqueurs qui affichent du texte et des images et comme je ne leur avais pas montré comme mettre en ligne leurs photos, d’ailleurs je ne sais pas le faire, ils ont été chercher sur Internet celles qui ressemblaient le plus aux leurs […]. Un groupe a même créé un PowerPoint qu’il a placé dans le dossier "Documents" ».

116Parmi les différentes fonctions qu’offre Google Maps, elle en a choisi certaines pour leur efficacité pédagogique potentielle. Cependant sa maîtrise technique de ces fonctions reste encore largement perfectible et les autres applications associées (Picasa, Documents) qui pourraient compléter Google Maps n’ont été « aperçues » qu’a posteriori après le travail des élèves et pas encore « pensées » en tant qu’outil exploitable.

117Comme précédemment, il apparaît donc optimiste de parler d’instrumentalisation de cet artefact et il nous semble plus approprié de parler d’un début de processus qui devrait être confirmé ou non par le suivi des sorties organisées ultérieurement. Il est intéressant de constater que les élèves, quant à eux, ont créé des productions très variées. Or, les techniques informatiques, nécessaires à la construction des cartes et des marqueurs qu’elles contiennent, ne sont pas très éloignées de celles qui président à la création de blogs ou à la présentation d’informations sur Facebook par exemple. Leur appropriation aisée de cet outil est donc probablement le résultat d’une adaptation de savoirs faire construits dans d’autres contextes.

Conclusion

118À la question initiale qui était de savoir si des outils de géolocalisation offrent à un (e) enseignant (e) l’opportunité de modifier sa pratique dans la conduite et l’exploitation d’une sortie en forêt, la réponse semble être positive, même si cette étude ne démontre pas de relation de cause à effet (ce n’est d’ailleurs pas son but), pas plus qu’elle ne cherche à savoir si cette modification a des conséquences positives en termes de rentabilité pédagogique.

119Dans quelle mesure les changements observés sont-ils susceptibles d’aboutir à une pratique stabilisée et donner à ces artefacts une valeur instrumentale pour un enseignant dans ce type de situation ?

120Cette étude nous permet d’apporter quelques éléments de réponse.

121Il semble que Google Maps permet à des élèves de géolocaliser facilement les données qu’ils ont obtenues au cours de la sortie, car les techniques utilisées sont proches de celles que l’on retrouve dans des outils d’usage courant.

122De ce fait, Google Maps offre aux enseignants une bonne opportunité de renouveler, si besoin, les activités qu’ils proposent à leurs élèves pour des sorties dans le milieu environnant.

123Ses fonctionnalités et son intégration à un ensemble d’outils fonctionnant en réseau permettent de créer des scénarios d’apprentissage qui rendent la sortie compatible avec une démarche d’investigation dans une programmation annuelle serrée.

124Ces éléments qui incitent donc à donner une un avis positif doivent être tempérés par quelques remarques.

125Si les fonctionnalités « de base » de Google Maps sont facilement exploitables, cet outil s’inscrit dans un « écosystème » informatique offrant des possibilités d’utilisation nombreuses et variées tant pour l’enseignant que pour les élèves. La gestion de cet outil dans un contexte pédagogique nécessite, de la part d’un enseignant, un investissement technique probablement très supérieur à celui qu’il semble demander de prime abord.

126Cet outil en ligne, qui offre de ce fait la possibilité d’organiser un travail à distance, impose en contrepartie la mise en place d’un suivi de la part de l’enseignant qui doit relancer, questionner, répondre, corriger, etc., et endosser ainsi un rôle de tuteur. Cet investissement n’est pas à négliger et pose les questions des compétences, de la formation et de la reconnaissance par l’institution de cette nouvelle fonction.

127Malgré l’enthousiasme et l’optimisme manifestés par l’enseignante à la suite de cette « expérience », il n’est donc pas tout à fait certain que celle-ci ne reste pas justement qu’une expérience.

Haut de page

Bibliographie

BOMCHIL S. & DARLEY B. (1998). L’enseignement des sciences expérimentales est-il vraiment inductiviste ? Aster, n° 26, p. 85-108.

BOURNERIAS M., ARNAL G. & BOCK C. (2001). Guide des groupements végétaux de la région parisienne. Paris : Belin.

Brousseau G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 7, n° 2, p. 33-115.

Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.

CALMETTES B. (2009). Milieu didactique et démarches d’investigation. Actes du premier Colloque International de l’ARCD « Où va la didactique comparée ? », Genève : ARCD.

Chevallard Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble : La Pensée sauvage.

Chevallard Y. (1997). Les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission : un point de vue didactique. Skholê, n° 7, p. 45-64.

CoquidÉ M., Fortin C. & Rumelhard G. (2009). L’investigation : fondements et démarches, intérêts et limites. Aster, n° 49, p. 51.

DE LIEVRE B. & DEPOVER C. (2001). Apports d’une modalité de tutorat proactive ou réactive sur l’utilisation des aides dans un hypermédia de formation à distance. In E. De Vries, J.-Ph. Pernin et J.-P. Peyrin, (éd.). Hypermédias et Apprentissages, Actes du cinquième colloque, Poitiers, Grenoble : université de Grenoble, p. 323-330.

FLUCKIGE C. (2007). L’appropriation des TIC par les collégiens dans les sphères familières et scolaires. Thèse de doctorat, École normale supérieure de Cachan.

GUEUDET G. & BUENO-RAVEL L. (2009). Travaux de la composante « Enseignement des mathématiques et usage en ligne d’exercices ». In J.B. Lagrange, D. Bessières, M. Blanchard, C. Loisy, & F. Vandebrouk, rapport final GUPten. En ligne : <http://gupten.free.fr>.

LAGRANGE J.-B. (2000). L’intégration d’instruments informatiques dans l’enseignement : une approche par les techniques. Educational Studies in Mathematics, vol. 43, n° 1, p. 1-30.

Lagrange J.B., Bessières D., Blanchard M., Loisy C. & Vandebrouk F. (dir.) (2009). Genèses d’usages professionnels des technologies chez les enseignants, rapport final de l’ACI GUPTen. En ligne : <http://gupten.free.fr>.

LEROUGE A. (2003). Un dispositif innovant de conseil pédagogique : la visite formative. Trema, n° 20-21, p. 55-78.

MARTINAND J.-L. (1982). Contribution à la caractérisation de l’initiation aux sciences et techniques. Thèse de doctorat d’État, Paris : université Paris 11.

MEN (2008a). Les programmes de l’école primaire. Bulletin officiel de l’éducation nationale, hors-série n° 3 du 19 juin 2008, p. 28.

MEN (2008b). Programme du collège. Programmes de l’enseignement de sciences de la vie et de la Terre. Bulletin officiel de l’éducation nationale, hors-série n° 6 du 28 août 2008, p. 5.

MEN (2010). Programme de sciences de la vie et de la terre en classe de seconde. Bulletin officiel de l’éducation nationale, hors-série n° 4 du 29 avril 2010.

Morge L. (2001). Caractérisation des phases de conclusion dans l’enseignement scientifique. Didaskalia, n° 18, p. 99-120.

Morge L. & Boilevin J.-M. (2007). Séquences d’investigation en physique-chimie, Collège, Lycée. Clermont-Ferrand : CRDP d’Auvergne.

PERNIN J.P. (2007). Mieux articuler activités pour l’apprentissage, artefacts logiciels et connaissances : vers un modèle d’ingénierie centré sur les scénarios. In M. Baron, D. Guin & L. Trouche (éd.), Environnements informatisés et ressources numériques pour l’apprentissage : conception et usages, regards croisés, Londres : Hermès, p. 180-181.

PERRIN-GLORIAN M-J. (1994). Théorie des situations didactiques : naissance, développement, perspectives, In M. Artigue, R. Gras, C. Laborde & P. Tavignot, Vingt ans de didactique des maths en France, Grenoble : La Pensée sauvage, p. 97-147.

Rabardel P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : A. Colin.

Sanchez É. (2007). Investigation scientifique et modélisation pour l’enseignement des sciences de la Terre. Contribution à l’étude de la place des technologies numériques dans la conduite d’une classe de terrain au lycée. Thèse de doctorat, Lyon : université Claude-Bernard-Lyon 1.

VENTURINI P., CALMETTES B., AMADE-ESCOT C. & TERRISSE A. (2007). Analyse didactique des pratiques d’enseignement de la physique d’une professeure expérimentée. Aster, n° 45, p. 211-234.

Vergnau G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 10, n° 23, p. 136.

Vérin A. (1998). Enseigner de façon constructiviste, est-ce faisable ? Aster, n° 26, p. 133-163.

WEIL-BARAIS A. & DUMAS CARRÉ A. (1998). Les interactions didactiques : tutelle et/ou médiation. In A. Dumas Carré et A. Weil-Barais, Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique, Berne : Peter Lang, p. 1-15.

Haut de page

Annexe

Figure 1 : extrait de la carte créée par les élèves. Chaque groupe d’élèves a créé des marqueurs pour les différents organismes vivants reconnus, à l’endroit qui leur avait été assigné en forêt.

Figure 2 : quelques exemples de fenêtres associées aux marqueurs. Suivant les groupes, les informations sont présentées de façon variée !

Haut de page

Notes

1 http://eduscol.education.fr/pid24300-cid47783/evaluation-des-capacites-experimentales.html.

2 Montage, inventé par A. Berlèse, destiné à extraire les petits animaux présents dans la litière ; En ligne : http://fr.wikipedia.org/wiki/Antonio_Berlese.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Rodes, « Associer une sortie en forêt et un outil de géolocalisation en ligne : quelles conséquences sur une pratique professionnelle ? »RDST, 6 | 2012, 163-186.

Référence électronique

Jean-François Rodes, « Associer une sortie en forêt et un outil de géolocalisation en ligne : quelles conséquences sur une pratique professionnelle ? »RDST [En ligne], 6 | 2012, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdst/144 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.144

Haut de page

Auteur

Jean-François Rodes

jean-francois.rodes@u-cergy.fr
Université de Cergy-Pontoise

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search