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Note(s) de lectures

GERMANN (Benjamin), Apports de l’épistémologie à l’enseignement des sciences. Enseignements primaire et secondaire

Paris : Éditions matériologiques, 2016, 298 p. [préface de G. Lecointre]
Bernard Calmettes
p. 215-217
Référence(s) :

GERMANN (Benjamin), Apports de l’épistémologie à l’enseignement des sciences. Enseignements primaire et secondaire, Paris : Éditions matériologiques, 2016, 298 p. [préface de G. Lecointre]

Texte intégral

1Le référencement épistémologique pour les activités conduites dans le cadre de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences est depuis longtemps une des préoccupations de la communauté des didacticiens des sciences et des technologies. On peut par exemple citer les deux dossiers « opinions et savoirs : positionnements épistémologiques et questions didactiques » (coord. Y. Girault et Y. Lhoste) et « sciences des scientifiques et sciences scolaires » (coord. V. Albe et C. Orange) respectivement parus dans les numéros 1 et 2 de la présente revue (RDST), en 2010. On peut aussi rappeler que ce questionnement a été récemment le sujet d'un symposium au congrès 2016 de l'Ardist à Lens : «  La science qui se pratique, la science qui s’enseigne : les fondements épistémologiques en question » (coord. É. Plé).

2L’ouvrage de Benjamin Germann se situe dans cette lignée, tout à fait dans l’actualité de la recherche et des textes officiels fixant les programmes actuels, au collège et à l’école. L’auteur définit l’épistémologie comme une « branche de la philosophie » visant à « décrire et [à] étudier les rapports qu’entretiennent les connaissances scientifiques avec le monde réel » (p. 37). Il reprend l’idée générale que « l’enseignement des sciences [ne peut] se réduire à la seule transmission d’une collection éparse de faits ». Selon lui, il est notamment indispensable « d’y intégrer les leçons de l’épistémologie » (quatrième de couverture). Benjamin Germann considère son livre comme un « point de jonction entre l’épistémologie – […] ce qu’est la science en son cœur méthodologique – et le politique – la science telle qu’on l’enseigne à l’école publique » (p. 12). Son ouvrage vise alors la mise en perspective de « l’épistémologie, [de] la didactique des sciences, ainsi que [de] certaines pratiques effectives en classe » (quatrième de couverture).

3L’ouvrage est divisé en trois grands chapitres.

4Dans le premier chapitre (p. 21-122), l’auteur développe sa réflexion sur le thème de « la construction du savoir scientifique ». Il expose d’abord différents courants de pensée habituellement convoqués en épistémologie mais aussi dans la philosophie des sciences : réalisme, matérialisme, rationalisme, empirisme, essentialisme, nominalisme, positivisme logique, instrumentalisme, scientisme, falsificationnisme, relativismes. Il définit ensuite, en les distinguant, les termes de opinion, croyance, connaissance et savoir. Il présente enfin ce qu’il appelle les « cinq piliers du contrat entre la science et la connaissance » : le doute, le réalisme, la logique de la rationalité, la parcimonie et le matérialisme méthodologique.

5Dans le second chapitre (p. 123-192), l’auteur aborde trois questions fondamentales relatives d’abord à l’activité scientifique, puis au rapport à la vérité, enfin au monde perçu par le scientifique. Ces réflexions l’entraînent alors dans la présentation et la discussion des modes de raisonnement en sciences (déduction, induction, abduction, transduction, raisonnement hypothético-déductif) et des notions de faits, de lois et de principes.

6Dans le troisième chapitre (p. 193-288), le rapport à la vérité et le rapport au réel (et donc la construction de la réalité) sont mis en perspective avec les démarches d’investigation préconisées pour l’enseignement scientifique. L’auteur conduit ses réflexions autour de certaines des thématiques qui peuvent constituer des éléments de ces démarches pour la classe : la problématisation, les hypothèses, l’observation, la mesure, l’expérience, la manipulation, la recherche documentaire, la modélisation, l’enquête et les visites, la manipulation. L’auteur termine en mettant en perspective les activités réalisées dans le cadre de l’enseignement scientifique avec la maîtrise de la langue et les contenus des programmes d’enseignement à l’école et au collège (version rentrée 2016).

7L’ouvrage bénéficie d’une préface de Guillaume Lecointre. Celui-ci relève l’utilité de la publication. Il indique à ce propos que l’épistémologie est souvent négligée par les scientifiques professionnels et qu’elle est souvent mal transmise, mal diffusée et mal enseignée, y compris dans les filières d’étudiants se destinant eux-mêmes à devenir des scientifiques.

8Il est important de relever que, comme l’indique l’auteur dans le court avant-propos puis dans l’introduction, la position « épistémologique » qu’il adopte dans l’ouvrage repose sur « un matérialisme méthodologique et un réalisme […] modeste » (p. 5). Cette attitude s’appuie sur une approche de la science « structurée autour du réalisme de principe, du matérialisme méthodologique et de la rationalité » et une « sociologie des sciences respectueuse d’une autonomie et d’une extrême importance données aux attendus cognitifs de l’espace de laboratoire, [éloignée] de l’école relativiste » (p. 13).

9L’auteur précise la portée de son propos en indiquant notamment que les sciences dont il est question dans son ouvrage sont les sciences de la matière, les sciences de la Terre et de l’Univers, et les sciences de la vie (p. 22). Cette approche élimine, selon l’auteur, les mathématiques, le domaine technologique et les sciences humaines (p. 22-23).

10Cette posture, parfois exacerbée, rend difficile une présentation objective d’autres approches épistémologiques. C’est ainsi que l’auteur caricature certains courants de pensée (p. 144-146) comme la sociologie critique des sciences qui discute des conditions de construction sociale des savoirs (Latour), ou les pragmatismes (sans référence d’auteur) qui sont accusés de « [travailler] sur un réel pour toujours inaccessible ». C’est bien mal comprendre ce courant de pensée qui prend pour principe de base de la connaissance l’action et l’expérience – individuelles et collectives, et la réflexion sur les conditions de production des savoirs à partir de ces actions. De même les propositions de Feyerabend sont présentées de manière très schématique (p. 77-80) en ne retenant que leur caractère relativiste (« tout est bon ») et en oubliant que la thèse de Feyerabend prend pour principe la nécessité d’un débat critique dans les sciences et que ce dernier ne peut se faire que s’il y a une confrontation entre plusieurs théories. La portée heuristique de ces trois approches épistémologiques qui visent à préciser les conditions cognitives, politiques et sociales à mettre en œuvre pour pouvoir discuter de manière critique des sciences (et pas seulement des sciences liées au matérialisme et au réalisme, au sens de Germann) ou/et des relations entre science et société, est ainsi malheureusement dénaturée. De fait, il semble bien que l’on puisse percevoir ici une limite du cadre théorique utilisé.

11Mais, hormis ces réserves, on trouve dans ce livre, réunis de manière systématique, des thèmes de réflexion abordés souvent partiellement dans d’autres ouvrages traitant d’épistémologie. Les lecteurs désireux de s’initier à ces approches trouveront donc dans ce livre des bases pour progresser ensuite vers des œuvres d’épistémologues présentant leurs thèses de manière plus approfondie.

12Les éléments d’épistémologie pouvant être mis en évidence dans les démarches d’investigation (au sens des textes officiels) sont décrits de manière claire. Les définitions et les descriptions des différents termes sont bien exposées. Les fonctions possibles des différents moments (étapes) des démarches sont spécifiées. Les lecteurs, éclairés par l’ensemble de ces propos, et intéressés par les relations entre épistémologie et pratiques de classe autour de ces démarches, pourront ainsi aisément poursuivre leurs réflexions de nature didactique en complétant cette lecture introductive par celle d’articles ou d’ouvrages de recherche, notamment ceux qui abordent la question des relations entre épistémologie et démarches d’enseignement en sciences à partir des idées de transposition didactique, de pratiques sociales de référence, de modélisation, de problématisation.

13Le livre de Benjamin Germann est donc à recommander à tout lecteur désirant s’initier à l’épistémologie puis aux relations entre épistémologie et didactique. Il constitue en ce sens un premier ouvrage utile aux étudiants et aux formateurs, notamment dans le cadre des unités d’enseignement dédiées aux analyses de pratiques et aux modules de recherche (construction du mémoire de master d’enseignement). Cette initiation pourra par la suite être complétée, par exemple par les numéros de RDST cités au début de cette note, ou par des ouvrages didactiques, nombreux en ces dernières années, abordant cette thématique via les questionnements sur les fondements et les mises en œuvre des démarches d’investigation. Les enseignants, qu’ils soient stagiaires ou titulaires, pourront en tirer profit dans leurs réflexions visant à donner du sens aux demandes exprimées dans les commentaires des programmes, relativement à ces démarches.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Calmettes, « GERMANN (Benjamin), Apports de l’épistémologie à l’enseignement des sciences. Enseignements primaire et secondaire », RDST, 14 | 2016, 215-217.

Référence électronique

Bernard Calmettes, « GERMANN (Benjamin), Apports de l’épistémologie à l’enseignement des sciences. Enseignements primaire et secondaire », RDST [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://rdst.revues.org/1462

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Auteur

Bernard Calmettes

Université Toulouse-le-Mirail

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Droits d’auteur

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