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Dossier : Opinions et savoirs

Du bon usage des controverses

Using Controversy Well
Vom richtigen Gebrauch der Kontroversen
Del buen uso de las controversiass
Michel Fabre
p. 153-170

Résumés

Aujourd’hui des savoirs (comme la théorie de l’évolution) ou encore telle ou telle technologie (le nucléaire, les OGM) qui jadis ne faisaient pas question, deviennent sujets de débats, non seulement entre scientifiques, mais entre citoyens et même dans les classes. Le but de cet article est de montrer – qu’au-delà des difficultés qu’elle pose aux enseignants – cette interpellation est salutaire en ce qu’elle questionne le mode dogmatique de transmission des savoirs. Un enseignement des sciences qui se veut véritablement scientifique ne peut ignorer que tout savoir – qu’il soit controversé ou non – s’avère relatif à des problèmes et donc vient à la fois trancher une controverse et en ouvrir d’autres. Mais notre scientisme latent nous fait enseigner un savoir non questionné et non questionnable. Nous sommes alors complètement démunis devant les questions socialement vives parce qu’elles demandent un tout autre traitement. Le rôle de l’école ne serait-il pas d’enseigner – en même temps que les savoirs – la rationalité de leur mode de production ? Ce serait sans doute le moyen de distinguer les différents jeux de langage, scientifique, politique, idéologique, économique, leurs règles de fonctionnement et leurs domaines de validité et d’éduquer au jugement et à l’esprit critique.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis les années soixante-dix, interviennent un certain nombre de débats concernant l’orientation des politiques de recherche et de développement technologique et plus largement les enjeux environnementaux, sanitaires et sociaux de la techno-science. Parler de savoirs controversés, c’est désigner le fait que tel ou tel savoir (comme la théorie de l’évolution, par exemple), ou encore telle ou telle technologie (le nucléaire, les OGM) qui jadis ne faisait pas question, devienne à présent sujet de débats, non seulement entre scientifiques, mais même entre citoyens, dans l’espace public. Ces controverses – et c’est ce qui nous intéresse ici – pénètrent à présent les classes et concernent les élèves eux-mêmes. Se pose alors la question de savoir si l’école ne devrait pas se cantonner à l’enseignement des savoirs « froids » en laissant au débat public le soin de faire avancer la problématisation des savoirs controversés, ou si elle peut – et avec quelles précautions – s’aventurer également dans le traitement des questions vives (Legardez, Simonneaux, 2006).

2Ce souci, crucial en effet, ne devrait cependant pas masquer la question plus fondamentale du rapport entre savoir et problème. Bon nombre d’épistémologies contemporaines (Bachelard, Canguilhem, Popper, Meyer) posent que le dynamisme scientifique s’inscrit dans une dialectique de problématisation : tout savoir se présentant comme réponse à des problèmes et posant de nouveaux problèmes (Fabre, 2009). Si l’on admet que la controverse est une des figures du problème (avec l’échec et l’énigme) on peut se demander si le savoir scientifique n’est pas intrinsèquement lié à l’idée de controverse. Si donc l’enseignement des sciences se veut également un enseignement scientifique des sciences, peut-il ignorer le fait que la controverse intervient nécessairement dans la constitution et à la réception des savoirs par la communauté scientifique ? Peut-il faire également comme si l’apprentissage d’une théorie scientifique allait de soi, comme si elle ne venait pas nécessairement heurter de front les préjugés, les représentations premières des élèves et mettre à mal leur bon sens ?

3Sans méconnaître les difficultés que posent aux enseignants les questions socialement vives, on pourrait soutenir, dans une perspective de philosophie de la connaissance et d’épistémologie des savoirs scolaires, que le fait que certains enseignements soient aujourd’hui contestés par les élèves, s’avère plutôt une bonne chose. Cela vient opportunément nous rappeler qu’aucun savoir scientifique ne va de soi, comme aurait dit Bachelard. Dans cette perspective, ne pourrait-il pas y avoir un bon usage des controverses ?

1. Pourquoi y a-t-il aujourd’hui des savoirs controversés ?

4Pour mesurer l’enjeu des questions controversées, il faut les replacer dans le cadre général de la crise de la culture et des questions qu’elle ne manque pas de susciter. L’idée de savoirs controversés n’est intelligible que dans le phénomène général de la contestation de l’idée de progrès issue des Lumières

1.1. Le cadre général de la crise de la modernité

5D’une manière ou d’une autre, les « grands récits de la modernité » – comme les appelle Jean-François Lyotard (1979) – le récit cartésien, celui de Condorcet, celui de Hegel, d’Auguste Comte ou de Marx, tentent de fonder la croyance dans la rationalité. Et cette rationalité qui affecte toutes les sphères de la société (l’administration d’un état de droit, l’organisation de la société civile et du marché, « la conduite méthodique de la vie », comme aurait dit Max Weber) s’épanouit dans le développement scientifique et technique. C’est lui qui semble piloter le progrès, c’est-à-dire l’amélioration globale de la société. Aujourd’hui, l’évidente accélération du développement de la techno-science ne nous apparaît plus immédiatement bénéfique. Et l’idée de progrès se voit contestée : nous sommes revenus des illusions des grands récits modernes.

6John Dewey (2003) avait bien anticipé la crise de la culture que nous vivons aujourd’hui. Il y voyait les conséquences lointaines de la modernité. Plus exactement, il pensait que la solution moderne à la destruction du cosmos ancien engendrait un autre problème qui est à présent devenu le nôtre. En effet, devant l’évidence d’un monde infini, dont la Terre n’occupait plus le centre, la réaction moderne fut de rechercher un fondement solide au nouveau savoir de la science galiléenne. Tel fut par exemple le souci de Descartes. Or, il nous est impossible aujourd’hui – poursuit Dewey – de renouveler le geste cartésien. Nous devons abandonner tout à fait l’espoir d’une fondation absolue du savoir. En effet, cette science moderne, qui était censée fournir le modèle même de la vérité, vient à présent nous enseigner qu’il n’y a pas de certitude absolue, définitive, mais seulement un processus de recherche : « En effet la science naturelle, en raison de son propre développement, est contrainte d’abandonner tout postulat fixiste et de reconnaître que ce qui passe pour universel est, de son point de vue, processus. Cependant, la philosophie comme l’opinion commune considèrent que ce fait de science est un détail technique, alors qu’il s’agit de la découverte la plus révolutionnaire jamais faite » (Dewey, 2003, p. 19-20).

  • 1 Il y a sans doute un bon usage de ce relativisme quand il nous aide à définir une rationalité plus (...)

7En effet, le développement même de la science nous donne le spectacle d’une succession de théories : Kepler, Newton, Einstein, etc. pour nous borner à la physique. De sorte que la science accrédite l’idée qu’il n’y a pas de vérité définitive, que ce que nous croyons vrai un jour, se révélera faux demain. La science, à laquelle on demandait une leçon d’absolu, nous donne en fait une leçon de relativisme1. Et – comme le dit Dewey – ce relativisme affecte toutes les sphères de la société, s’infiltrant « dans les sciences naturelles, mais aussi dans les critères et les principes moraux ». Autrement dit, nous vivons désormais dans un monde problématique et dans tous les domaines nous avons perdu l’illusion d’une certitude intangible.

1.2. La science contestée

8Le comble de l’ironie, c’est qu’en détruisant l’idée d’une certitude absolue, la science nous conduit à nous défier d’elle-même. En effet, c’est au moment même où le développement scientifique et technique apparaît le plus incontestable qu’il se voit le plus fortement questionné, dans son triomphe même et pour ainsi dire à cause de lui. On se centrera sur deux thématiques (parmi bien d’autres) qui semblent animer aujourd’hui le débat : la prise de conscience de l’avènement d’une société du risque et le désir de maîtriser le développement scientifique et technologique. C’est en effet à peu près au même moment qu’émergent, dans le débat public, deux notions d’origine différente mais dont la convergence apparaîtra par la suite : celle de société du risque (Beck, 2003) et celle de développement durable (rapport Brundtland, 1987 et sommet de Rio, 1982). La réflexion conduira à la reconnaissance de deux principes : le principe de responsabilité de Hans Jonas (1990) et le principe de précaution.

9C’est dans ce contexte que l’on assiste à la « mise en politique » des enjeux scientifiques et techniques. Dans la modernisation d’après guerre, les politiques scientifiques, technologiques ou industrielles relevaient d’une planification et d’une évaluation purement technocratiques dans une absence à peu près totale de débat public. C’est alors que, dans les années soixante-dix, naît une forme de contestation qui prend sa source dans le milieu scientifique lui-même. Le débat descend ensuite (dans les années 1980) sur la place publique et va concerner les simples citoyens des classes moyennes, lesquels vont revendiquer d’être davantage associés à l’élaboration même des décisions qui concernent la société tout entière. D’autant que les scandales comme celui du sang contaminé ou les catastrophes, comme celles de Bhopal ou de Tchernobyl, font monter la méfiance envers les technocrates et autres experts. Il s’agit bien là d’un tournant participatif dans la mesure où le cadre de la démocratie représentative est ici jugé tout à fait insuffisant. Émerge alors l’idée de « science citoyenne ». Alors que l’autocontestation des scientifiques réclamait une science « pour » les citoyens, la science citoyenne exige une science « par et avec » les citoyens.

10Cette sensibilité aux risques du développement scientifique et technique, articulée à l’exigence démocratique d’un contrôle de ce développement, oblige à repenser l’information scientifique des citoyens. L’idée de vulgarisation, issue des Lumières et amplifiée au cours du xixe siècle, impliquait une conception descendante : de la science vers les ignorants. Jusque dans les années 1980, le concept de culture scientifique et technique était basé sur l’idée que, si le public était sceptique envers la science et la technologie, c’était simplement le fait d’un manque d’information : un public éclairé accepterait mieux le progrès et les nouvelles technologies. Ce paradigme du déficit de connaissances est aujourd’hui remis en question. Il oblige à penser la relation entre science et société dans un dialogue d’éducation scientifique et de questionnement de la science par les acteurs sociaux (Fabre & Mustière, 2005).

11On se réjouirait de la teneur des débats contemporains si ceux-ci ne réactivaient des positions qu’on aurait crues dépassées comme le scientisme, l’irrationalisme ou l’intégrisme. L’année même (1992) où se tient à Rio de Janeiro Le sommet de la Terre et où se diffuse l’idée de développement durable, paraît l’Appel de Heidelberg dans lequel un groupe de sommités scientifiques s’inquiète de l’émergence « d’une idéologie irrationnelle qui s’oppose au progrès scientifique et technique et nuit au développement économique et social ». Le manifeste croit bon de rappeler l’évidence « de la validité inconditionnelle du progrès scientifique et technique » (Lecourt, 1990 ; Taguieff, 2004). Cette crispation scientiste ne pouvait que susciter des réactions opposées. Pour Richard Rorty (1994), les sciences ne sont, après tout, que des fictions comme les romans ou les mythes. Bref, le questionnement bienvenu, souhaitable, de l’idéologie du progrès scientifique et technique et des excès des politiques de croissance qui lui sont liées, prend quelquefois une coloration franchement irrationaliste. Ce n’est plus alors telle ou telle production scientifique, ou même telle ou telle orientation des politiques de recherches qui se trouve contestée, mais bien les démarches scientifiques elles-mêmes qui se trouvent alors concurrencées par d’autres démarches, idéologiques, comme on le voit dans les contestations du paradigme évolutionniste par des intégristes religieux.

12Quel est le rôle de l’école dans cet univers postmoderne ? Nous ne sommes plus des terriens, des bâtisseurs qui espèrent construire sur du roc, comme Descartes. Nous sommes devenus des marins. Puisque rien ne semble aller de soi aujourd’hui, puisque l’idéologie du progrès, qui accordait au développement de la recherche et des techniques une confiance illimitée, semble caduque, puisque nous vivons désormais dans un monde problématique, le rôle de l’école semble être d’éduquer à la problématisation. Mais la problématisation n’a rien à voir avec la remise en question de tout, à chaque instant ou avec un scepticisme plus ou moins mou. La problématisation exige des certitudes, mais ces certitudes ne sont que locales et provisoires. Pour qu’une porte puisse s’ouvrir ou se fermer – disait Wittgenstein (1965) – il lui faut des gonds fixes. Et l’étonnant est précisément de découvrir que ce genre de certitude – dont les démarches scientifiques fournissent le modèle, suffit pour connaître et se conduire (Fabre 2009).

2. Y a-t-il des savoirs soustraits aux controverses ?

13La question des savoirs controversés s’avère donc parfaitement légitime dans un monde problématique, mais, elle ne peut être traitée convenablement sans que soit posée la question de l’enseignement des savoirs « normaux » en entendant par là les savoirs dits « incontestables » ou encore « classiques ».

2.1. Un enseignement sans problème

14L’expression de « savoirs controversés » tend en effet à suggérer que la controverse n’est qu’accidentellement liée au savoir. Autrement dit, pour les savoirs incontestés, c’est-à-dire la grande masse des savoirs scolaires, il serait possible et même recommandé de les transmettre dans leur positivité. Ces savoirs seraient enseignables :

  • sans se soucier des controverses historiques ayant jalonné leur formation ;

  • sans égard non plus pour les controverses que ces savoirs, une fois admis, pourraient faire naître dans la communauté scientifique ou le public ;

  • et sans souci non plus pour celles qui pourraient naître des incompréhensions, ou des contresens lors de leur réception.

15Cette conception dogmatique des savoirs n’a peut-être pas tout à fait disparu de l’enseignement scientifique en France, malgré toutes les tentatives de rénovation pédagogique. Enseigner ainsi donne pourtant une image fausse de l’activité scientifique en présentant ses résultats comme des « vérités éternelles », alors qu’ils sont soumis, en réalité, à révisions ou réinterprétations constantes (Jouary, 1996). Une bonne manière de se représenter le travail scientifique et ses résultats est celle de Karl Popper (1991). Pour lui, une théorie scientifique est toujours la réponse à un problème et ne manque pas de susciter de nouveaux problèmes, de sorte que la vérité en science ne peut désigner que le mouvement infini de rejet des erreurs et non l’atteinte d’une vérité absolue, définitive.

16L’enseignement dogmatique présente le savoir comme un allant de soi sans enjeu intellectuel. Les résultats difficilement acquis de la science deviennent alors des évidences : tout le monde sait désormais que c’est la Terre qui tourne autour du Soleil et non l’inverse. Autrement dit, ce qui est le résultat d’un effort de pensée sans précédent, ce qui a été conquis de haute lutte par Copernic contre les pseudo-évidences du géocentrisme, devient une vérité banale, plate et sans enjeu. Ce faisant, on oublie le caractère émancipateur du savoir scientifique, sa signification philosophique : que la Terre ne soit plus le centre de l’univers et c’est le Cosmos ancien qui s’écroule. Bientôt, avec Giordano Bruno, l’univers va devenir indéfini ou même infini. On imagine mal, aujourd’hui, la révolution culturelle qui en a résulté (Koyré, 1973). Mais la reconnaissance de tels enjeux suppose une attention au caractère historique de la démarche scientifique et de ses résultats. On présente souvent les découvertes ou les inventions comme si elles étaient tombées du ciel, comme si on avait toujours su que la Terre tournait autour du Soleil. Or les sciences sont des créations humaines. Et une finalité culturelle importante de l’enseignement scientifique est de comprendre combien une découverte (Copernic, Newton, Einstein, Darwin, la génétique) peut changer la représentation que l’humanité a d’elle-même. Si l’on veut que l’enseignement scientifique soit véritablement une formation de l’esprit, il faut sans doute que l’élève puisse saisir les enjeux de cette aventure intellectuelle qu’est la construction du savoir. N’est ce pas un facteur important de la « saveur des savoirs » chère à Jean-Pierre Astolfi (2008) ?

17La manière dogmatique d’enseigner les sciences présente des résultats en oubliant qu’ils répondent en réalité à des problèmes. Un enseignement des seuls résultats de la science n’est pas un enseignement scientifique, disait Bachelard (1938, p. 234). Car les résultats sont produits et il faut examiner comment ils sont produits. On ne peut pas comprendre une loi, une théorie sans saisir le problème auquel elles répondent. L’épistémologie contemporaine (le pragmatisme de Dewey, le rationalisme de Bachelard et de Popper) a mis en évidence l’importance des problèmes. Le plus important dans la démarche scientifique – disait Bachelard – c’est la construction des problèmes (Bachelard, 1949, p. 51). Car les problèmes ne sont pas donnés (comme à l’école), il faut que les scientifiques les posent et les construisent. Deleuze disait que la construction des problèmes était l’activité cognitive la plus haute possible et que la liberté de la pensée ne consistait pas à répondre aux problèmes posés par d’autres mais bien à construire de nouveaux problèmes ou à reconstruire autrement les problèmes qui circulent dans la culture. Et pour Michel Meyer, enseigner les savoirs scientifiques, détachés des problèmes auxquels ils répondent, les vide de signification (1979). On enseigne des réponses en oubliant les questions auxquelles elles sont censées répondre. L’école est-elle la seule responsable de cette chosification du savoir ? Certes, la réification a incontestablement des ressorts spécifiquement didactiques qu’il faudrait étudier pour eux-mêmes. Mais le didactisme ne prolonge-t-il pas les tendances lourdes des théories de la connaissance depuis Platon, comme le suggèrent les épistémologies contemporaines du problème : celle de Dewey, de Bachelard, de Deleuze ou de Meyer (Fabre, 2009) ? Pour Meyer, l’oubli du problème semble bien constituer une « constante macabre » de la philosophie occidentale. Comment s’étonner alors que « le sens du problème » – selon l’expression de Bachelard – ait tant de mal à habiter l’école ?

2.2. Le rôle des controverses dans l’enseignement des questions « normales »

18La question des « savoirs controversés » se pose donc sur le fond d’une doxa selon laquelle – en dépit de toutes les critiques épistémologiques ou didactiques – les savoirs sanctionnés par la communauté scientifique (la mécanique rationnelle issue de Newton, la théorie cellulaire, la théorie de l’évolution, etc.) pourraient être enseignés en toute tranquillité, comme des savoirs incontestables et incontestés, comme des vérités éternelles. Certes on veut bien que ces savoirs soient compris, que l’élève y adhère rationnellement. Mais précisément, pour être compris, ces savoirs exigent d’être référés aux problèmes qu’ils viennent trancher, à ceux qu’ils permettent de poser et de construire. C’est Karl Popper qui écrit que les habitants du troisième monde (le monde des Idées) vivent en famille. Les théories et les concepts y sont inséparables des problèmes et des controverses : « Les habitants les plus importants de ce monde, ce sont les arguments critiques, et ce qu’on peut appeler – par analogie avec un état physique ou un état de conscience – l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques » (Popper, 1991).

19Au début de l’Origine des espèces, Darwin décrit l’état des savoirs. Il rappelle les faits désormais admis par la communauté scientifique, signale ceux qui posent question. Il fait également l’état des théories en présence : le fixisme auquel il s’oppose, mais également l’évolutionnisme de Lamarck qui lui semble insuffisant, ainsi que des conceptions de Buffon, Geoffroy Saint-Hilaire, Owen, etc. Darwin a bien conscience que son livre ne peut être lu, compris et discuté que par rapport à cet état du savoir et aux controverses qui le structurent : « Je me propose de passer brièvement en revue les progrès de l’opinion relativement à l’origine des espèces. Jusque tout récemment, la plupart des naturalistes croyaient que les espèces sont des productions immuables créées séparément. De nombreux savants ont habilement soutenu cette hypothèse. Quelques autres, au contraire, ont admis que les espèces éprouvent des modifications et que les formes actuelles descendent de formes préexistantes par voie de génération régulière ».

20La théorie de l’évolution de Darwin n’est ainsi compréhensible que sur le fond des controverses qu’elle espère pouvoir trancher et de celles qu’elle ne manque pas de susciter en retour. La réception de l’Origine des espèces est intéressante à cet égard. Le débat public le plus fameux eut lieu à Oxford lors d’une réunion de l’Association britannique pour l’Avancement des Sciences mettant aux prises des défenseurs de Darwin (Thomas Huxle, Ernst Haeckel) et l’évêque d’Oxford. Dans la discussion qui s’ensuivit, beaucoup de savants prirent parti pour Darwin, mais d’autres encore hésitaient à accepter sa théorie qui laissait dans l’ombre la question de la transmission des caractères. Même avec les lois de Mendel (contemporain de Darwin mais inconnu de lui), le mécanisme sous-jacent devait rester un mystère jusqu’à ce que l’on construise le concept de gène. On saisit donc comment une explication, qui prétend trancher une controverse, en suscite en réalité de nouvelles en faisant naître de nouveaux problèmes.

21De cet exemple on peut tirer deux conséquences. D’abord, les théories scientifiques ne sont intelligibles qu’en fonction des controverses qui leur ont donné naissance et de celles qu’elles ne manquent pas de susciter par la suite. Dés lors, enseigner les sciences de manière scientifique, c’est les situer historiquement dans un double contexte : leur contexte d’origine et leur contexte actuel, pour autant qu’il reste accessible aux élèves, c’est-à-dire en le dépouillant de ses aspects techniques. Ensuite, pour qu’une théorie soit comprise par les élèves, il faut leur permettre d’exprimer les objections qui leur viennent à l’esprit. La science est contre intuitive, elle s’oppose à nos préjugés, au sens commun. Quoi de plus bizarre apparemment que le fait que l’homme et le singe descendent d’un ancêtre commun ? Comme le disait Freud, Darwin heurte notre narcissisme. La raison est donc polémique, ainsi que le pensait Bachelard. Dans la cité scientifique comme dans les classes, la vérité est fille de la discussion rationnelle. D’où l’importance des débats scientifiques en classe (Orange, 2005 ; Lhoste, 2008).

3. Les questions socialement vives

22Ce détour par l’enseignement des savoirs « normaux » s’imposait pour mieux appréhender la spécificité des savoirs controversés. Ces deux types de savoirs ont bien affaire au problème ou à la controverse, mais les derniers se référent à des controverses qui agitent actuellement le débat public (Legardez & Simonneaux, 2006). L’école peut-elle les prendre en compte et comment ?

23L’exemple de Darwin nous oblige à distinguer deux dimensions de la controverse : l’aspect scientifique de la discussion, celle qui divise la communauté scientifique sur des problèmes précis et ses dimensions idéologiques, politiques, religieuses, qui débordent largement la communauté scientifique. Cette distinction conduit à considérer sans souci d’exhaustivité, trois types de questions « socialement vives ».

24Celles qui concernent les productions de la techno-science ayant un impact évident sur la vie quotidienne des contemporains et qui demandent une évaluation politique du bilan avantages/inconvénients (les éoliennes) ou avantages/risques (les centrales nucléaires, les OGM) ou encore une évaluation éthique et même juridique (le clonage humain…). Ces questions peuvent diviser la communauté scientifique aussi bien que le grand public.

25Celles qui concernent des théories ou des concepts qui divisent aussi bien la communauté scientifique que le grand public : les théories économiques, l’histoire de la colonisation, etc.

26Celles qui concernent l’acceptabilité idéologique ou religieuse d’une notion ou d’une théorie admise par la communauté scientifique : par exemple l’évolutionnisme rejeté par les intégrismes religieux.

27Ces trois cas exigent d’être traités différemment parce qu’ils sont sous-tendus par des « jeux de langage » différents. Le concept de jeux de langage, emprunté à Wittgenstein, désigne l’organisation logique d’un genre de discours, le type de règles spécifiques qui le régissent. On peut ainsi distinguer ce qui relève :

  • du jeu de langage politique (démocratique) sur ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire concernant les politiques de recherche ou les productions technico-scientifiques en fonction de leurs avantages mais également des risques, matériels ou moraux, qu’elles comportent ;

  • du jeu de langage scientifique, c’est-à-dire de l’ensemble des démarches et des règles que s’est donnée la cité scientifique pour admettre ou rejeter une théorie, un résultat ;

  • du jeu de langage, idéologique, religieux, moral, sur ce qu’il convient de croire ou de ne pas croire, de faire ou de ne pas faire, en fonction d’une doctrine, d’une conception du monde ;

  • du jeu de langage économique, impliquant une certaine conception de l’efficacité, de la rentabilité dans la détermination des choix de développement scientifiques et techniques.

  • 2 On trouve chez Jules Verne l’anticipation de ce complexe politique, économique, scientifique et méd (...)

28En réalité, ces quatre types de jeux de langage se mêlent dans les pratiques sociales, mais sans doute convient-il de les distinguer en raison si l’on ne veut pas tout confondre. Le fait, par exemple, que la recherche scientifique se révèle désormais inséparable d’enjeux politiques et économiques très insistants ne devrait pas conduire à l’amalgame des différentes logiques à l’œuvre. Au contraire, la critique même de la techno-science, dans le cadre du capitalisme contemporain, exige de bien distinguer les mixtes légitimes ou illégitimes. Qu’une orientation politique des recherches soit nécessaire n’implique pas, par exemple, que l’on doive tolérer une ingérence de l’idéologie dans la démarche scientifique elle-même, comme dans l’affaire Lyssenko. De même, la reconnaissance des enjeux économiques de la recherche scientifique ne signifie pas que seules devraient être encouragées les recherches immédiatement rentables. Les constats de la sociologie des sciences qui décrivent l’incarnation historique de la recherche dans les contextes sociopolitiques et économiques sont utiles pour déniaiser les idéalistes impénitents. Mais il n’y aurait pas de critique possible du complexe politico-économico-scientifique si l’on ne pouvait distinguer les normes qui régissent, idéalement, chacun de ces jeux de langage. Loin d’évacuer la réflexion épistémologique, la sociologie de la science l’exige au contraire2.

29Quelles sont donc les normes qui sont censées régir ces différents jeux de langage ?

30Karl Popper décrivait le dynamisme de la recherche comme l’invention de théories pour résoudre des problèmes et de stratégies pour falsifier ces théories. Il faisait de la cité scientifique une sorte de jeu de massacre où les chers collègues s’ingénient à réfuter toute théorie nouvelle. Dans ce contexte, une bonne théorie n’est pas une théorie définitivement vraie, c’est plutôt celle qui a échappé, provisoirement au moins, à cette sélection culturelle. Bien que les historiens des sciences aient montré que la réalité s’avérait beaucoup plus complexe, on peut toute de même considérer que le réfutationnisme de Popper constitue une expression idéale des règles de la cité scientifique.

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31Pour décrire le jeu de langage politique, on peut se référer au cadre encore balbutiant de la démocratie participative, au sein duquel des expériences innovantes (venant souvent de pays nordiques) préconisent l’idée de « science citoyenne » (Nebauer, 2004)3. Cette expression ne vise pas une quelconque prétention des citoyens à se substituer aux scientifiques ou aux experts. Elle désigne plutôt le souci des citoyens de prendre en charge les problèmes de leur vie quotidienne, que ce soit l’aménagement de l’espace urbain, les questions d’environnement ou autres. Dans cette optique sont inventés des dispositifs tels que les « conférences de consensus ». Ce sont soit des discussions entre citoyens animés par des experts, soit des discussions entre experts, sous la présidence de l’un d’entre eux4. Dans les deux cas, l’expertise n’est plus pensée dans un cadre bureaucratique comme venant apporter une parole autorisée descendue d’en haut : il est fait appel, le plus souvent à des cabinets d’expertises indépendants, tels que les « boutiques de sciences » par exemple5. De même, elle ne se définit plus comme la simple application de la science : les problèmes traités ne peuvent recevoir leur solution que de la délibération collective. Il naît ainsi une nouvelle conception de l’expertise, encore bien hésitante, mais prometteuse. Ces nouveaux experts contribuent – avec les citoyens et quelque fois au même titre qu’eux lorsque le problème est suffisamment ouvert et l’incertitude maximale – à structurer l’espace de la discussion démocratique. Il s’agit alors de mettre en rapport et éventuellement de dialectiser les relations entre trois pôles : a) le souhaitable (ce que veulent les acteurs ou ce qu’ils ne veulent pas) ; b) le faisable (ou le techniquement possible) ; c) les normes juridiques, éthiques (les droits et devoirs). Par leur connaissance technique et juridique, par leur savoir faire psycho-sociologique, les nouveaux experts, indépendants, permettent à la conférence de consensus de prendre une décision par rapport à tel ou le problème : doit-on installer des antennes téléphoniques sur le toit de la crèche ? Est-il vraiment nécessaire de construire un nouvel aéroport ? Puisque l’expertise n’est plus pensée ici dans un cadre applicationniste, le consensus ne peut être – comme pour la cité scientifique – fondé sur des arguments strictement scientifiques ou techniques. Il suppose bien évidemment une solide information mais la décision est déterminée par une sagesse pratique, ce qu’Aristote (1968) appelait « prudence ». La prudence est une vertu intellectuelle qui concerne l’intelligence de l’action et ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire dans un contexte donné. Le principe de responsabilité relève de cette prudence. Il implique l’attention aux conséquences de nos décisions qui engagent le temps long : non seulement nos contemporains mais la Terre que nous laisserons à nos arrières petits enfants. Le principe de précaution en est une forme plus utilitariste.

32Pour étudier le troisième jeu de langage idéologique (qui couvre aussi bien les partis politiques que les communautés religieuses, voire sectaires), il faut d’abord donner une connotation positive au terme d’idéologie, comme Ricœur (1986) le propose. L’idéologie c’est l’ensemble des représentations dans lesquelles des individus d’une communauté se reconnaissent et expriment leur identité, alors que l’utopie est-ce par quoi on se donne de l’air, de l’ailleurs. Idéologie et utopie engagent une recherche de sens, un travail herméneutique, soit pour élucider un sens immanent à l’histoire (idéologie politique), soit pour le rechercher dans une transcendance (idéologie religieuse). Le jeu de langage de ces types de communauté diffère de celui de la cité scientifique ou de celui de la conférence de consensus. Ce qui est déterminant en effet ici, c’est la recherche d’un partage de valeur, d’une conception commune du monde, ou encore la recherche de l’autorité d’une tradition voire d’un texte comme par exemple la Bible ou le Coran. Ici le consensus devient orthodoxie, les membres de la communauté se reconnaissent dans une « opinion droite », laquelle constitue leur identité et en même temps les particularise par rapport à d’autres communautés.

33Le jeu de langage économique est celui qui règle les formes contemporaines du capitalisme. Le passage du capitalisme d’entreprise au capitalisme financier conduit – on le sait – à privilégier les investissements rentables à court terme et à valoriser les profits immédiats. Un tel capitalisme ne peut se maintenir – la crise financière actuelle le montre – que par une relation paradoxale au politique. Les états sont appelés à l’aide pour renflouer les banques et maintenir hors de l’eau les grandes entreprises en difficultés. Mais toute tentative de régulation politique des marchés financiers se voit, en même temps, écartée. Par ailleurs, l’impératif de rentabilité s’accompagne généralement d’une externalisation des coûts sociaux de sorte que les dégâts des restructurations et des délocalisations imposées par la concurrence sont pris en charge par l’impôt. Au-delà de l’influence directe de ce capitalisme financier sur les politiques de recherche, les impératifs de rentabilité à court terme contaminent toutes les formes de management, celles du secteur concurrentiel et celles du secteur public et secrètent une nouvelle idéologie : celle du marché, devenue ainsi le « grand récit » postmoderne (Dufour, 2007). On a depuis longtemps dénoncé l’impérialisme du jeu de langage économique susceptible de s’asservir tous les autres (Habermas, 1978 ; Lyotard, 1979) et les contradictions culturelles qu’engage l’esprit du capitalisme (Bell, 1979).

34Ces jeux de langage différent par la manière dont s’obtient le consensus. Dans la cité scientifique, on se centre sur l’augmentation du savoir et le consensus s’obtient sur le fait que décidément une théorie résiste à la critique. La cité scientifique vise un accord universel provisoire fondé sur des arguments spécialisés. Dans la conférence de consensus, c’est théoriquement le meilleur argument qui l’emporte, c’est-à-dire la position la plus sage après que l’on ait tourné le problème dans tous les sens. Ici, on vise un accord provisoire plus ou moins large fondé sur une sagesse pratique dont tout citoyen est capable en principe. Dans la communauté idéologique, le consensus repose sur une adhésion à des valeurs communes, à une vision du monde véhiculée par une tradition. Il suppose un processus de reconnaissance (plus ou moins critique) qui, même s’il vise en principe l’universel (cas du christianisme par exemple), s’adresse de fait à un public choisi. Dans le jeu économique du capitalisme actuel, le consensus s’obtient par adhésion à une loi, conçue comme « naturelle ». La loi du marché apparaît alors comme une figure moderne du destin qui s’impose à tous, qu’on le veuille ou non, que l’on croie ou non à ses potentialités de progrès, fermant par là toute alternative.

  • 6 Dans les dernières phrases de certaines éditions de L’évolution des espèces, il écrit d’ailleurs : (...)

35Ces quatre jeux de langage coexistent et se mêlent dans la société. Mais encore faut-il bien les distinguer et leur assigner leur domaine de validité. Ainsi, contester l’idée d’évolution au nom d’une lecture littérale de la Bible relève d’une confusion des genres. La Bible, qui relève d’une pratique herméneutique (recherche du sens, du salut), ne peut prétendre trancher une question qui relève de la cité scientifique, laquelle estime que la théorie de l’évolution résiste à la critique. Inversement, la science n’a rien à dire sur le dieu des religions. Il est vrai que la théorie de l’évolution a des effets culturels qui dépassent sa portée strictement scientifique. Mais elle peut susciter aussi bien le panthéisme d’un Bergson qu’un renouvellement de la foi chrétienne chez un Teilhard de Chardin. Darwin lui-même a d’ailleurs longtemps hésité, si l’on en croit ses carnets, sur les enjeux philosophiques de ses découvertes6.

36La question des Organismes génétiquement modifiés (OGM) est également un bon exemple de l’intrication des différents jeux de langage scientifique, économique, politique et de la nécessité de les démêler. Les OGM sont, bien entendu, une pièce maîtresse dans les luttes que se livrent les firmes semencières. Mais au-delà, elles posent toute une série de questions d’ordre agronomique (durabilité des innovations proposées, totalitarisme d’une technologie), d’ordre environnemental (biodiversité), ou sanitaire (évaluation des effets sur la santé), socioéconomique (brevetage du vivant et mise en tutelle des paysans). Comme l’indique la fondation Sciences citoyennes, l’évaluation d’une telle technologie ne peut alors relever que d’un contrat social, au terme d’un large débat. Or, en France, et malgré les directives européennes de 1990, le débat citoyen sur les OGM n’a pu – jusqu’ici – se tenir, alors qu’il a pu avoir lieu dans de bonnes conditions dans d’autres pays européens comme le Danemark ou l’Angleterre. L’exploration des risques éventuels des OGM a été mise sous le boisseau, malgré la protestation de nombreux chercheurs. Il faudra de fortes mobilisations scientifiques associatives et syndicales et plusieurs actions directes (fauchages de parcelles) pour porter le débat sur la place publique. D’où la recherche de politiques scientifiques alternatives impulsées par des associations comme la fondation Science citoyenne par exemple. On le voit, dans la question des OGM, les différentes logiques définies plus haut se révèlent enchevêtrées de telle sorte que les impératifs économiques risquent de parasiter la démarche scientifique elle-même et de bloquer la nécessaire concertation démocratique.

37Ces deux exemples illustrent la nécessité d’une éducation du jugement. Dans l’histoire effective les frontières sont perméables et les différents jeux de langage se mêlent. D’où le travail salutaire de la sociologie des sciences : la démarche scientifique est une entreprise humaine trop humaine qui ne peut s’affranchir de toute idéologie, qui se voit soumise aux impératifs économiques et politiques. Raison de plus pour éduquer au discernement, comme le réclamait d’ailleurs Lyotard. Ce n’est qu’en distinguant bien ces différentes logiques (ou ces logiques idéales) que l’on peut ensuite étudier comment la cité scientifique se voit contaminée par l’idéologie par exemple, ou par les logiques de pouvoir. À l’encontre de certaines sociologies de la connaissance qui voudraient se passer d’épistémologie, c’est bien parce que l’épistémologue a bien fait son travail que l’on peut critiquer le fonctionnement réel de la techno-science en constatant son écart à l’idéal.

Conclusion

38Il y a donc un bon usage des sujets controversés. Ils sont là pour nous réveiller de notre sommeil dogmatique. Un enseignement des sciences qui se veut véritablement scientifique ne peut ignorer que tout savoir est relatif à des problèmes et donc vient à la fois trancher une controverse et en ouvrir d’autres. Mais notre scientisme latent nous fait enseigner un savoir non questionné et non questionnable. Nous sommes alors complètement démunis devant les questions sociales vives parce qu’elles demandent un tout autre traitement.

39Pour que l’enseignement des sciences devienne un enseignement véritablement scientifique, il faudrait sans doute expliciter, en même temps que le contenu des lois ou des concepts, les normes que se donne la cité scientifique pour les produire. Ainsi le géologue se donne-t-il un certain nombre de contraintes telles que le principe d’actualisme, qui renonce aux explications s’appuyant sur des événements extraordinaires (Orange-Ravachol, 2003) et le biologiste, le matérialisme qui refuse le recours à une entité dotée d’un dessein. Cette explicitation épistémologique relève d’un esprit de discernement. Introduire le miracle pour venir boucher les trous de l’explication scientifique contredit le jeu de langage scientifique. En revanche, la physique ou le darwinisme n’a rien à dire de définitif sur le dieu des religions qui se situera toujours au-delà des justifications et des critiques scientifiques. On peut bien tenter de donner une explication rationnelle de la foi (celle de Freud, celle de Marx…), mais on pourra toujours dire qu’elles ne valent que contre les déviations ou les dérives d’une expérience spirituelle qui se dérobe à toutes explications possibles.

40La distinction des différents jeux de langage n’a pas pour but de délimiter des ordres de pensée étanches. L’esprit critique (celui-là même qu’on prétend inculquer aux élèves) devrait au contraire inciter le citoyen à se mêler de ce qui ne le regarde pas. Mais encore faut-il que ces incursions se fassent à bon escient. Or qu’est-ce qu’avoir l’esprit critique face à la science, pour un citoyen non spécialiste ? C’est se demander par exemple si le chercheur en physique atomique n’outrepasse pas sa compétence quand il vient soutenir à la télévision une campagne pour la construction de centrales nucléaires car cela semble relever de la délibération publique et de la prudence. Mais c’est refuser au contraire que le politique intervienne dans la démarche scientifique elle-même, comme dans l’affaire Lyssenko. C’est se demander enfin quelle sorte d’autorité peut avoir un chef religieux pour décréter – la main sur la bible – que le monde a été créé en six jours, ou encore ce que peut bien signifier une expression comme « l’église de scientologie » qui semble quelque peu paradoxale voire oxymorique.

41Condorcet définissait l’imposture comme le fait de s’attribuer une autorité que l’on n’a pas. L’esprit critique, l’esprit de discernement commence par une sensibilité à l’imposture. Encore faut-il connaître les règles qui définissent chaque jeu de langage. Nous vivons une époque bizarre caractérisée à la fois par une sophistication extraordinaire de la rationalité scientifique et par la persistance des irrationalismes, comme en témoignent les rayons « ésotérisme » des librairies. Ce qui guette le plus notre monde problématique, c’est la confusion des genres alimentée et par le relativisme (tous les jeux de langage se valent) et par l’intégrisme (seul vaut mon jeu de langage à moi). L’École ne peut ignorer ces dangers. Bachelard concevait la formation de l’esprit scientifique en rupture avec l’opinion. Nous avons montré que cette opinion est multiforme et quelle repose, partiellement au moins, sur des confusions de jeux de langages qui génèrent des obstacles spécifiques qu’il faudrait étudier en détail. L’explicitation des règles du jeu du fonctionnement scientifique ne va donc pas sans un effort de psychanalyse de la connaissance et de problématisation.

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Bibliographie

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Notes

1 Il y a sans doute un bon usage de ce relativisme quand il nous aide à définir une rationalité plus souple. Mais il est vrai que ce relativisme peut virer également à l’irrationalisme.

2 On trouve chez Jules Verne l’anticipation de ce complexe politique, économique, scientifique et médiatique, que décrit aujourd’hui la sociologie des sciences. Mais précisément, Jules Verne, dénonce les cas où les impératifs économiques prennent le dessus au mépris des autres logiques. Dans le roman Sans dessus dessous, il met en scène les dangers écologiques que représenterait l’exploitation des mines de houilles sous la calotte glacière du pôle Nord. Pour faire fondre cette calotte glacière, il ne faudrait rien de moins que de modifier l’axe de rotation de la Terre sur le plan de l’écliptique. C’est bien au nom d’une idée humaniste de la science et du progrès que Verne peut ainsi dénoncer les collusions dangereuses de la technique et du capitalisme industriel (Fabre, 2003).

3 Claudia Nebauer décrit la montée hésitante de ces nouvelles formes d’expertise (qui sont également des formes de contre expertise ou d’expertise indépendante) et la création d’un « tiers secteur scientifique » où collaborent, scientifiques, hommes politiques et citoyens. In L’expertise et la recherche associative et citoyenne en France, esquisse d’un état des lieux. Fondation citoyenne, février 2004. Disponible sur Internet : <http://sciencescitoyennes.org/spip.php?article1441>.

4 Les « consensus conference » en pratique au Danemark depuis le milieu des années quatre-vingt se déroulent généralement comme suit : un panel de 15 citoyens lambda (échantillonnés par la méthode des quotas comme dans les sondages) se forme pendant deux week-ends sur le dossier à examiner puis auditionne des experts de tous bords le 3e week-end pour rendre publiquement un avis.

5 « Une boutique de sciences fournit un support de recherche indépendant et participatif qui répond aux préoccupations de la société civile », Fondation Sciences citoyennes. Disponible sur Internet : <http://sciencescitoyennes.org/spip.php?article10>.

6 Dans les dernières phrases de certaines éditions de L’évolution des espèces, il écrit d’ailleurs : « N’y a-t-il pas une véritable grandeur dans cette manière d’envisager la vie, avec ses puissances diverses attribuées primitivement par le Créateur à un petit nombre de formes, ou même à une seule ? Or, tandis que notre planète, obéissant à la loi fixe de la gravitation, continue à tourner dans son orbite, une quantité infinie de belles et admirables formes, sorties d’un commencement si simple, n’ont pas cessé de se développer et se développent encore ! »

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Fabre, « Du bon usage des controverses », RDST, 1 | 2010, 153-170.

Référence électronique

Michel Fabre, « Du bon usage des controverses », RDST [En ligne], 1 | 2010, mis en ligne le 15 septembre 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rdst.revues.org/195 ; DOI : 10.4000/rdst.195

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Auteur

Michel Fabre

fabremichelhenri@aol.com
Université de Nantes, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN ; EA 2661)

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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